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〔摘要〕本文采用教師教學效能感量表對598名高職教師進行調查。調查結果顯示，高職教師教學效能感總體水平處于中等水平以上，且其個人教學效能感明顯高于一般教學效能感；性別和任教科目對高職教師教學效能感沒有顯著影響；教師類型和職稱對高職教師教學效能感的各項指標均有顯著影響。

〔關鍵詞〕高職教師;教學效能感;一般教學效能感;個人教學效能感

1977年，美國社會心理學家班杜拉提出自我效能感理論以來，自我效能感已逐漸成為心理學界的研究熱點。隨著研究的不斷深入，學者將自我效能感與很多實踐領域結合起來進行探究，如企業(yè)員工的人力資源管理效能感、臨床患者的自我管理效能感、學生的學習效能感以及廣泛應用于教師學科教學中的教學效能感等。教師的教學效能感（teaching-efficacy）是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種直覺和信念。大量研究表明，教學效能感的高低直接影響教師教學效果，是關乎學生學習成績的重要變量。高職院校教師是比較特殊的群體，他們不僅要對學生進行學歷教育，還要對學生進行職業(yè)技能教育，其教學效能感水平會直接影響高職人才素質的培養(yǎng)和高等職業(yè)教育的發(fā)展。但是，目前針對高職教師教學效能感的相關研究比較零碎，結論也不大一致，亟待進一步的整合研究。因此，本研究將在實證調查的基礎上，深入分析高職教師教學效能感的現狀及影響因素，為高職院校教育教學和管理工作提供一定的理論和現實依據。

一、對象與方法

（一）對象。本研究隨機抽取來自四所高職院校（遼寧現代服務職業(yè)技術學院、遼寧裝備制造職業(yè)技術學院、遼寧交通高等專科學校、遼寧經濟管理干部學院）670名專、兼職教師為被試，回收問卷630份，回收率94.0%；剔除無效問卷32份，保留有效問卷598份，有效率為94.9%。其中，男教師274人，女教師324人；專業(yè)課教師351人，非專業(yè)課教師247人；專職教師370人，兼職教師228人；本科生136人，碩士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，講師270人，副教授198人，教授78人；1-5年教齡118人，6-10年教齡101人，11-15年教齡128人，16-20年教齡156人，20年以上教齡95人；未婚教師88人，已婚教師490人，其他教師20人。（二）測評工具。采用北京師范大學發(fā)展心理研究所俞國良、辛濤和申繼亮等人1995年根據Gibson的《教師效能量表》和Ashton的《個人教學效能量表》所編制的《教師教學效能感量表》，該量表由一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表組成，共27個項目，采用6點制評分標準，其Cronbacha系數為0.77，一般教學效能分量表的Cronbacha系數為0.74，個人教學效能分量表的Cronbacha系數為0.84，說明其信度效度指標良好。用該量表施測時，對高職教師的基本情況進行調查，包括教師的性別、教師類型、任教科目、學歷、職稱、教齡、婚姻狀況等方面。（三）數據分析。采取隨機取樣進行團體施測，研究數據采用SPSS16.0軟件進行統(tǒng)計處理。

二、結果

（一）高職教師教學效能感的基本情況。將高職教師的一般教學效能感和個人教學效能感分量表的各項目得分相加再除以各項目數，得出兩個分量表的平均值和標準差。在6點評分中，高職教師的一般教學效能感和個人教學效能感得分均在“有點贊同”4分以上，處于中等偏上水平，且個人教學效能感明顯高于一般教學效能感。為了進一步分析高職教師教學效能感的現狀，將教學效能感各項指標平均分大于或等于4.8分的劃分為高分組，平均分在大于或等于3.6到4.8分之間的劃分為一般組，平均分在3.6分以下的劃分為低分組。結果顯示，124名教師（20.7%）一般教學效能感較高，335名教師（56.1%）一般教學效能感一般，139名教師（23.2%）一般教學效能感較低。在個人教學效能感方面，263名教師（43.9%）個人教學效能感較高，281名教師（46.9%）個人教學效能感一般，54名教師（9.2%）個人教學效能感較低（見表1）。（二）不同性別、教師類型和任教科目的高職教師教學效能感的差異比較。為了進一步探究高職教師教學效能感的特點，本研究將教師類型大致分為專門從事教學工作的專職教師和同時兼做行政工作的兼職教師兩類，任教科目分為專業(yè)課教師和非專業(yè)課教師兩類，分別對257名男教師和341名女教師、370名專職教師和228名兼職教師、359名專業(yè)課教師和239名非專業(yè)課教師的一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感進行獨立樣本t檢驗（見表2）。由表2可見，男教師的一般教學效能感得分低于女教師，而個人教學效能感和總體教學效能感得分均高于女教師，但差異均未達到顯著性水平（p＞0.05）。專職教師和兼職教師在教學效能感的各項指標上均存在顯著性差異，專職教師的一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感均顯著高于兼職教師（p＜0.001）。專業(yè)課教師的一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感得分均高于非專業(yè)課教師的得分，但差異并不顯著（p＞0.05）。（三）不同職稱的高職教師教學效能感的差異比較。對不同職稱系列的高職教師教學效能感結果進行單因素方差分析（見表3）。由表3可見，不同職稱級別的高職教師教學效能感各項指標均存在顯著性差異。隨著職稱級別的提升，高職教師的一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感呈現先下降而后逐步提高，即“高-低-高”的發(fā)展趨勢。對總體教學效能感得分經進一步多重方差分析的結果顯示，除了助教與講師、副教授之間均沒有顯著性差異，其他職稱級別之間差異均達到顯著性水平。觀察平均數可以看出，高職院校教師的總體教學效能感的平均值隨著職稱的提升，出現“先下降而后逐步提升”的趨勢。用線形圖表示更為直觀（見圖1）。

三、討論

（一）高職教師教學效能感的基本現狀分析。本研究發(fā)現，高職教師教學效能感的總體水平較高，處于中等偏上水平，但仍有一小部分教師的教學效能感偏低，有待進一步提高。這與李超、李瑩等人的研究結論基本一致。說明高職教師普遍對教育充滿信心，同時也對自身的教育教學能力充滿信心。本研究結果顯示，高職教師的個人教學效能感明顯高于一般教學效能感，這與馬雪玉、單玉濤等人研究結論一致。一般教學效能感是教師對教育價值的認識，是教師關于教育對學生發(fā)展影響的看法，其形成依賴于教師對整體教育現象及教育實踐的分析，與個體經驗的聯系較少。個人教。學效能感是指教師對自己能夠積極影響學生的能力評價，相信自己具有教育好學生的技能技巧，其與個體的教育教學經驗、個人的教學能力及自尊水平等聯系較密切。可見，教師對個人教學效能感的評估往往更易受主觀因素制約，教師多半認為自己對學生的教育影響作用更大，這也是高職教師的個人教學效能感高于一般教學效能感的重要原因之一。（二）不同性別、教師類型和任教科目的高職教師教學效能感的差異分析1.性別差異分析。高職院校男教師的一般教學效能感低于女教師，而個人教學效能感和總體教學效能感均高于女教師，但二者差異并未達到顯著性水平，說明性別對高職教師教學效能感的影響不顯著。這與俞國良、陳亞紅等研究結果基本一致，其原因可能與傳統(tǒng)觀念的影響以及當前信息化教學改革的沖擊有關。我國傳統(tǒng)觀念對于男性寄予的期望較高，男性承擔的社會壓力較大；一般認為，女性所具有的耐心、寬容和母性等特征能更好的與學生交流，更適宜從事教學工作。已有研究表明，女教師比男教師具有更高的工作滿意度，女教師更能安心從事教學工作，更易從學生的成功中獲得滿足，這些積極的情感體驗會促進其教學效能感，因此比男教師更有優(yōu)勢。但是，隨著近年來信息化教學時代的到來，高職院校的教學模式面臨新的變革，男教師更善于迎接挑戰(zhàn)、勇于面對，具有較強的信息技術應用能力；與此同時，一些女教師深感“太突然”，“不知所措”，甚至難以適應，勢必會影響其教學效能感。這樣，女教師教學效能感所具有的傳統(tǒng)優(yōu)勢，因為受到信息化教學改革的影響而下降，所以性別對高職教師教學效能感的影響并不顯著。2.老師類型差異分析。本研究顯示，專職教師教學效能感的各項指標均顯著高于兼職教師。究其原因主要包括專職教師有充分的教研時間，能高度集中注意力、心無旁騖、耐心地洞察和分析學情且全面有序地安排教學活動，對自身教育教學能力評價更為積極。而兼職教師除了教學工作外，還要從事大量的、較瑣碎的管理工作，勢必會分散精力，影響其教學效能感。因此，專職教師的教學效能感水平顯著高于兼職教師。3.任教科目差異分析。任教科目對高職教師教學效能感的影響不顯著，專業(yè)課教師與非專業(yè)課教師的教學效能感沒有顯著差異。通常，高職院校的專業(yè)課比較受重視，課時安排較多，師生相處時間也較長，這些有助于專業(yè)課教師把握課程、了解學生，提升其教學效能感。同時，專業(yè)課教師面對嚴格的教學要求、繁重的教學任務會產生較大的心理壓力，容易引發(fā)職業(yè)倦怠而導致其教學效能感下降。因此，不同任教科目的高職教師的總體教學效能感水平無顯著性差異。（三）不同職稱的高職教師教學效能感的差異分析。本研究表明，職稱對高職教師的教學效能感有顯著影響，不同職稱的高職教師的教學效能感各指標均有顯著性差異。隨著職稱級別的提升，高職教師的一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感均呈現“高-低-高”的發(fā)展趨勢。其原因可能與目前高職教師職稱評估體系有關，高職教師基本是研究生學歷，一上崗就被聘為助教，他們起初一般持有“教育決定論”的觀點，很自然地認為，教育一定能促進學生身心發(fā)展，對學生的發(fā)展起決定性作用。再加上他們剛剛畢業(yè)，血氣方剛、躊躇滿志，富有工作激情，很想在教育工作上干一番事業(yè)，因此教學效能感比較高。但當從教2-3年，職稱基本升至講師時，他們發(fā)現現實的學校教育與理想中的相距甚遠，加之教學實踐中問題層出不窮，他們對教育的決定作用產生懷疑，教育觀念有所動搖。尤其是近年來隨著高考生源減少，高職院校的招生也受到影響，學生錄取分數較低，甚至有些學生高考成績200分左右就被高職院校錄取，這些學生沒有良好的學習習慣、缺乏學習興趣和熱情，勢必會在一定程度上影響教師的教學效能感。但隨著職稱升到副教授時，教師的認知特征、人格特征及教學風格日臻成熟與完善，從事教學工作更加得心應手，其教學效能感又呈現逐步上升的趨勢。教授職稱在高職院校中都有指標限制，其評選條件非常嚴格，只有極其優(yōu)秀的教師才能晉升為教授。因此，他們對教育教學更加自信，其教學效能感會提升至前所未有的水平。

作者:曾榮俠 單位:遼寧現代服務職業(yè)技術學院思政部