導語：高職教師課程領(lǐng)導力提升策略一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：高職教師積極參與課程行動研究，是提升高職教師課程領(lǐng)導力的一種重要策略。在課程行動研究中，提升高職教師課程領(lǐng)導力的措施有：促進教師對課程的意義建構(gòu)，通過課程角色轉(zhuǎn)變增強課程領(lǐng)導意識；增加教師課程領(lǐng)導資本，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力；促進科學、民主課程治理制度的形成，提升教師構(gòu)建課程建設(shè)共同體的能力。

關(guān)鍵詞：行動研究；高職教師；教師課程領(lǐng)導力

我國當前高職教師課程領(lǐng)導力整體水平不高，究其原因，主要是存在制度性困境、文化性困境和主體性困境。制度性困境指學校科層制的管理制度和競爭性的評價制度的制約；文化性困境指學校權(quán)威文化占主流和安于現(xiàn)狀、不愿合作的教師文化；主體性困境指課程領(lǐng)導主體本身的素養(yǎng)難以適應課程領(lǐng)導的要求而產(chǎn)生的困境。[1]高職教師課程領(lǐng)導是高職課程領(lǐng)導實踐中的核心要素之一，關(guān)系到高職課程改革和發(fā)展的質(zhì)量。從高職教育發(fā)展要求來看，打破已有制度性困境、文化性困境和主體性困境，提高高職教師的課程領(lǐng)導力勢在必行。而高職教師積極參與課程行動研究，是打破上述困境，提升高職教師課程領(lǐng)導力的一種重要策略。行動研究是一種合作式探究方法，尋求建立正向的工作關(guān)系并且是富有成效的溝通風格。意在提供一種讓不同群體能夠和諧、富有成效地工作來達到一系列目標的氛圍。它將彼此可能沖突的群體聯(lián)系在一起，讓他們進行對話與談判，并針對影響其工作或群體生活的問題形成現(xiàn)實可行的、持續(xù)且有效的解決方法。[2]從方法論角度來看，課程實踐過程即行動研究過程，強調(diào)課程主體在課程實踐情境中進行合作、共享、自我反省，以解決課程實際問題，改善課程實踐。高職教師在課程實踐過程中，通過行動研究，獲得課程實踐的專業(yè)權(quán)力和提升課程領(lǐng)導能力的機會。基于課程行動研究，我們可以從以下幾個方面培養(yǎng)高職教師課程領(lǐng)導力：

一、促進教師對課程的意義建構(gòu)，通過課程角色轉(zhuǎn)變增強課程領(lǐng)導意識

意義建構(gòu)是個體和群體逐漸對周圍境況形成共同理解的過程，包括他們要理解誰是領(lǐng)導者、領(lǐng)導者意味著什么等。[3]高職教師個體和群體對課程運行生態(tài)的深刻理解，認知其高效運行的規(guī)律、環(huán)境以及內(nèi)部的機制，才能對自身地位和角色有科學的認知，才能發(fā)揮自身作為課程主體在課程建設(shè)過程中的影響力。(一)促進高職教師對課程及課程領(lǐng)導的理解。理解不一定能決定何者是適當?shù)男袆樱牵m切的行動必須以理解作為合理的行動依據(jù)(Elliott，1992，121)。因此，當教育實務工作者未能就教育實務工作獲得深層理解時，則教育實務工作者將暫時無法有效進行改變教育實際情境的行動。[4]沒有對高職課程的理解，就不能有效開展高職課程實踐。高職教師對課程及課程領(lǐng)導的理解是一種系統(tǒng)的、深刻的、全面的理解。高職教師通過參加課程行動研究，能增加自身對高職課程的認知。高職教師積極參加課程建設(shè)實踐，全程參與課程運轉(zhuǎn)，通過與其他課程主體合作、共享，不斷反思、探究，不斷同化、順應課程知識，這樣才能深入理解課程，達成對課程的意義建構(gòu)。由于我國教育領(lǐng)域?qū)φn程研究的長期忽視，加之前文提到的制度性、文化性和主體性困境，導致教師對課程領(lǐng)導意識缺失。通過課程行動研究，高職教師逐漸理解課程設(shè)計與開發(fā)、課程模式、課程實施、課程評價等相關(guān)課程現(xiàn)象，對課程發(fā)展、運行的動力機制有進一步認知，明晰、理解了課程領(lǐng)導的權(quán)責，就會逐漸增強課程領(lǐng)導意識。(二)促進高職教師作為課程主體角色的改變。高職教師課程領(lǐng)導意識的形成，需要高職教師角色認識的準確定位。行動研究的特點能促進高職教師在課程實踐中領(lǐng)導角色的形成——課程的批判者與反思者、課程理論與實踐融合的促進者、課程建設(shè)的推動者、課程建設(shè)共同體構(gòu)建的核心參與者。1.成為課程的批判者與反思者由于行業(yè)發(fā)展、社會需求的變化會反映到高職課程實踐中，因而，高職課程的革新性很強，是在不斷地對傳統(tǒng)否定中發(fā)展的。對現(xiàn)有課程的不斷批判與反思，就是要發(fā)掘課程建設(shè)中的“真問題”。課程行動研究是圍繞解決課程實際問題而開展的，課程涉及的問題是研究的核心，就課程實施中的問題來講，作為一線教師，高職教師有著絕對的發(fā)言權(quán)。高職教師通過行動研究，在與課程專家、教學專家、行業(yè)專家、企業(yè)管理者等其他課程主體交流合作中確定問題、分析問題、解決問題，高職教師問題意識逐漸加強，進而針對問題展開對課程建設(shè)的批判與反思。高職教師應不斷對課程進行反思，反思課程的理論基礎(chǔ)、課程的設(shè)計與開發(fā)、課程的實施過程、課程的評價過程。行動研究這一研究范式，歷來就很重視行動中的反思。從行動研究之父美國庫爾特•勒溫強調(diào)的反思性研究過程，到澳大利亞的凱米斯建構(gòu)反思性螺旋研究過程，到美國的舍恩提出的“反思型實踐者”，都對“反思”這一行動過程予以關(guān)注。可見，在課程行動研究中，高職教師在反思的方法、反思的途徑、反思的內(nèi)容等方面都會取得進步。這就為高職教師成為專家型教師奠定了基礎(chǔ)，為高職教師自我效能感逐漸提高提供了條件并能逐漸建立領(lǐng)導意識。2.成為課程理論與實踐融合的促進者理論與實踐可以相互客體化，二者的“融合”即相互對象化過程。高職教師在行動研究中的重要任務就是促進課程理論與實踐緊密結(jié)合，在實踐情境中解決課程問題。課程理論的客體對象是課程實踐現(xiàn)象，是對課程實踐現(xiàn)象進行本質(zhì)規(guī)律的探索成果；課程實踐又反過來檢驗課程理論的合理性、條件性，此時課程理論又成為客體對象。高職教師在課程行動研究過程有責任為課程理論與實踐的融合搭建平臺、橋梁，促進理論工作者與實踐者(包括自身)在課程行動中達成共識。在課程行動研究中，課程建設(shè)主體借助課程理論的反思，提高課程實踐的有效性。任何理論都是對事物某一方面或局部的解釋，具有獨特的前提假設(shè)和情境性、條件性，沒有絕對的普適理論，所以理論與實踐的融合需要實踐主體的努力，在課程建設(shè)中，高職教師就要承擔這一任務。3.成為課程建設(shè)的推動者通過課程行動研究，高職教師就不再游離于課程決策、課程設(shè)計與開發(fā)、課程實施、課程評價之外，而是真正成為課程發(fā)展的推動者，這樣能激發(fā)教師對課程建設(shè)的積極性，產(chǎn)生更強烈的課程責任意識。“雙師型”高職教師依據(jù)自身的教育理論與實踐知識，在課程建設(shè)的各場域中發(fā)揮自己的影響力。如：高職教師在課程設(shè)計與開發(fā)中，依據(jù)自身的教育知識、專業(yè)理論知識和實踐知識，對校本課程設(shè)計與開發(fā)的步驟、方法和手段等有重要引領(lǐng)作用；高職教師是課程實施的首席責任人，是教學一線的實踐者，因此，成為課程實施主要推動者，這是高職教師這一職業(yè)崗位的應然職責；高職教師在課程評估中的影響力，主要體現(xiàn)在對評估的參與、評估效果的反饋以及評估的可行性等方面的推動。(三)強化高職教師在課程實踐中主體性的彰顯。在教師行動研究過程中，教師的主體性重建具體表現(xiàn)為兩方面：一是與課程要素構(gòu)成“主—客”關(guān)系，是教師主體對課程本身的影響，表現(xiàn)為教師在課程行動研究中的主動性、獨立性、選擇性。首先，主動性方面。教師積極投入到課程開發(fā)、實踐活動中，對課程建設(shè)有著更高的追求，在工作過程中情緒飽滿，能積極面對困難。其次，獨立性方面。高職教師能獨立思考問題，對課程中的問題做出自•74•己的判斷。再有，選擇性方面。高職教師依據(jù)自身的課程理念對課程內(nèi)容、實施方式、環(huán)境進行自主選擇。二是與其他課程實踐主體基于課程這一“客體”中介而構(gòu)成“主—主”關(guān)系，體現(xiàn)主體間性，表現(xiàn)為平等性、合作性、交互性、理解性。高職教師在課程行動研究中，與其他課程主體具有平等的地位，對其他課程主體的領(lǐng)導是基于課程專業(yè)權(quán)力的學術(shù)權(quán)威影響，是個人專業(yè)魅力的彰顯，其他課程主體自愿成為從屬者、協(xié)助者，各主體是自由意志的主體；高職教師與其他課程主體的合作性、交互性體現(xiàn)在行動研究中的協(xié)同、共享，共同為解決課程問題而相互交流、溝通而努力；高職教師與其他課程主體的相互理解，即各主體間的相互認知、感受、接納，對彼此的認同與尊重。

二、增加高職教師課程領(lǐng)導資本，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

(一)課程領(lǐng)導資本要素的積累。1.專業(yè)知識資本積累。高職專業(yè)課教師的知識，根據(jù)完成職業(yè)課程任務的作用，主要分兩大類：條件性知識和本體性知識。條件性知識為職業(yè)教育開展提供了條件保障，包括職業(yè)教育課程知識、職業(yè)教育學和心理學知識、職業(yè)教學論知識等。本體性知識，是直接成為職業(yè)課程內(nèi)容的知識，包含專業(yè)知識和專業(yè)背景知識、通識性知識等。根據(jù)高職教育的要求，高職教師更要突出條件性和本體性實踐知識的積累。實踐知識是高職教師專業(yè)化知識結(jié)構(gòu)中必不可少的組成部分。高職教師課程行動研究促進了實踐性知識的產(chǎn)生。實踐性知識的來源主要有兩個方面：一是理論知識在實踐過程中的應用結(jié)果；二是實踐過程直接產(chǎn)生的經(jīng)驗、技巧和策略。與此相對應，課程行動研究過程中的實踐知識也分別來自兩方面：一是教育理論、經(jīng)濟理論、科學理論、技術(shù)理論等在課程實踐中形成的實踐性知識；二是在課程實踐、崗位實踐、技術(shù)實踐中直接產(chǎn)生的實踐性知識。實踐性知識具有情境性、操作性、程序性、個體性，其中存在大量的隱性知識，即“緘默知識”。隱性知識往往是在課程實踐操作中來體現(xiàn)的，離開了操作環(huán)境，很難通過顯性的形式來保存。在課程建設(shè)共同體的內(nèi)部知識共享、應用、創(chuàng)造過程中，實踐性知識不斷產(chǎn)生，從外顯的去情境化的實踐知識到內(nèi)在的情境化的實踐性知識，不斷優(yōu)化、增加高職教師實踐性知識。2.專業(yè)能力資本的積累。作為“雙師型”教師，高職教師的專業(yè)能力宏觀上分為：行業(yè)專業(yè)能力和教育專業(yè)能力。具體來分，高職專業(yè)課教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的要素組成，包括職業(yè)課程開發(fā)設(shè)計能力、專業(yè)教學設(shè)計能力、教學組織實施能力、課程與教學評價能力、科研能力、企業(yè)實踐能力、人際交往與合作能力、自我反思能力、職業(yè)指導能力等內(nèi)容。[5]從初級水平到中級水平、高級水平的“雙師型”高職教師，其專業(yè)能力要求也越來越高。在高職課程行動研究過程中，基于行業(yè)的專業(yè)能力在實踐課程中起著關(guān)鍵引導作用；基于教師職業(yè)的教育專業(yè)能力在教學組織與實踐過程中起著關(guān)鍵引導作用。高職教師要在課程建設(shè)中實現(xiàn)領(lǐng)導，這些專業(yè)勝任力水平的提升是必不可少的。3.社會人脈資源資本的積累。我國的人際社會還是“熟人”社會，許多社會團體或個人的關(guān)系處理要靠人際關(guān)系親疏來抉擇。在課程行動研究過程中，不可避免地需要處理與課程相關(guān)的社會人際關(guān)系，這也是職業(yè)課程建設(shè)的特點之一。而傳統(tǒng)上，學校里的教師與社會組織及個體接觸的頻率較低，因此，社會人脈資源是目前高職教師的短板。在我國傳統(tǒng)教育文化氛圍中，學校是“兩耳不問窗外事，一心只讀圣賢書”的場所，是脫離社會的“世外桃源”，但隨著職業(yè)教育的發(fā)展，人們認識到職業(yè)教育與生活、生產(chǎn)實踐之間的密切聯(lián)系，高職教師走進生活、接觸社會、參與生產(chǎn)已成為必然趨勢。高職教師要在課程建設(shè)中有所作為，社會人脈資源資本的積累是必不可少的。4.管理能力資本的積累。教師的課程管理，是教師作為課程領(lǐng)導角色時，依據(jù)自己的權(quán)責，協(xié)調(diào)課程中的人和事、時間、空間、財物等因素及其關(guān)系的過程。知識管理、人際關(guān)系管理是高職課程的重要管理內(nèi)容。可見，高職教師的知識管理能力和人際關(guān)系管理能力是必備管理能力。首先，提高知識管理能力。高職教師要具有知識管理的規(guī)劃能力、管理制度設(shè)計能力、知識監(jiān)控能力。高職課程建設(shè)中的知識管理，主要是實踐性知識的管理，通過實踐性知識的獲取、共享、運用與創(chuàng)新，激發(fā)集體智慧，實現(xiàn)課程績效的最大化。實踐性知識中，操作性知識、隱性知識較多，在獲得這類知識的過程中，雙師型高職教師與同伴共同分析、歸納、整理知識，隱性知識顯性化是重要的知識管理內(nèi)容之一。行業(yè)專家的實踐經(jīng)驗豐富，但很多隱性的知識需要高職教師協(xié)助以符合學生學習規(guī)律的形式表征出來。促進知識的共享是高職教師在課程行動研究中的重要任務，是擁有不同知識結(jié)構(gòu)背景的課程主體交流的推動者。其次，提高人際關(guān)系管理能力。不論是科學研究，還是技術(shù)攻關(guān)，或者其他復雜任務的完成，都需要協(xié)作來承擔，人與人之間的合作越來越密切、越來越重要。職業(yè)教育的特點決定了學校與社會、企業(yè)、行業(yè)密不可分，課程建設(shè)需要學校與企業(yè)、地方政府通力合作，形成課程建設(shè)共同體。作為課程建設(shè)核心主體之一的高職教師，需要具有合作與協(xié)調(diào)能力，這就自然涉及人與人間關(guān)系的處理。在課程行動研究中，高職教師需要與其他課程主體即教育行政人員、企業(yè)管理人員、行業(yè)專家、教育專家、學生、家長等進行對話、溝通，組織開展活動，共享經(jīng)驗、成果與資源。由于課程主體經(jīng)驗背景、知識背景、工作背景都存在差異，在引領(lǐng)他們形成工作合力的過程中，需要教師具有良好的語言溝通、情感溝通等人際交往能力。(二)專業(yè)發(fā)展自信心的增強。實務工作者如能通過行動研究，以專業(yè)角度建構(gòu)具有實務工作經(jīng)驗為依據(jù)的理論基礎(chǔ)，不僅能幫助其順利推動實務工作，更能協(xié)助其獲得專業(yè)成長，有助于提升其專業(yè)形象。[6]高職教師積極參與課程領(lǐng)導，源于高職教師的專業(yè)自信和專業(yè)發(fā)展需求。課程行動研究，破除了理論研究與實踐研究界限，打破了科研的神秘感，能增強教師的自我效能感，使教師擁有了參與課程建設(shè)的自信，也提升了自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。自我效能感是一個人在進行某一活動前，對自己能否有效地做出某一行為的主觀判斷。正是這種自我效能感成為行為的直接動機，決定了人的行為。自我效能感具有以下功能：決定行為的選擇性和持續(xù)性，決定人們在困難面前的態(tài)度，影響活動時的情緒，影響學習新的行為，影響習得行為的表現(xiàn)。[7]教師行動研究能為高職教師提供更多的行為成就因素。在課程實踐設(shè)計與實施環(huán)節(jié)，一線教師具有強有力的操作說服力，在不斷解決問題中取得行為成就，從而增強教師的自我效能感。自我效能感的高低決定著教師是否選擇具有挑戰(zhàn)性的新課程建設(shè)的任務。高職校本課程開發(fā)本身是具有一定挑戰(zhàn)性的創(chuàng)新性工作，是根據(jù)當?shù)匦袠I(yè)、經(jīng)濟狀況，基于學校實際與企業(yè)、政府合作而開發(fā)的課程，需要課程開發(fā)主體具有完成任務的自信。教師的高自我效能感有助于高職教師追求自己的專業(yè)發(fā)展，積極挑戰(zhàn)新的課程行為，這對于高職教師參與課程開發(fā)來說非常重要。

三、促進科學、民主課程治理制度的形成，提升高職教師構(gòu)建課程建設(shè)共同體的能力

建設(shè)科學、民主的課程治理制度，這是高職教師課程領(lǐng)導力提升的保障；推動課程建設(shè)共同體的形成，營造自由民主的文化氛圍，這是高職教師課程領(lǐng)導力提升的重要途徑。(一)賦予高職教師應有的課程權(quán)力。1.增強對教師的信任，是課程科學、民主治理的前提。信任對課程主體間關(guān)系的影響是積極的，也是課程能否進行科學、民主治理的前提條件。教學行政人員、教師、學生、家長、教育專家、行業(yè)專家、企業(yè)管理者之間應充滿信任，這直接影響到課程主體間的關(guān)系。包括校領(lǐng)導在內(nèi)的教學行政管理人員，對高職教師個人或群體的信任，有利于賦予教師課程領(lǐng)導權(quán)；企業(yè)管理者、行業(yè)專家對學校和教師的信任，有利于校企合作課程的深入開展；學生信任教師，有利于課程實施的有效推進；教育專家信任教師，才能真正地開展課程行動合作研究。2.賦予高職教師課程民主參與權(quán)、共享領(lǐng)導權(quán)。教師的課程權(quán)力，決定著教師專業(yè)發(fā)展的自主程度。高職教師在課程權(quán)力中的地位，直接影響著其在課程建設(shè)中的影響力，也影響著高職教師的專業(yè)發(fā)展需求。通過課程治理規(guī)章制度，賦予高職教師應有的課程權(quán)力，包括教師課程決策權(quán)、課程設(shè)計與開發(fā)權(quán)、課程實踐權(quán)、課程評價權(quán)等。高職教師在具有的課程權(quán)力的基礎(chǔ)上，合理、合法地運用權(quán)力，將會對課程建設(shè)形成積極的領(lǐng)導影響。課程建設(shè)的領(lǐng)導權(quán)在課程主體中民主共享，當然，這種領(lǐng)導權(quán)是在領(lǐng)導實踐中產(chǎn)生的，離開領(lǐng)導實踐，課程領(lǐng)導權(quán)也會隨之消失。(二)建立民主、分布式領(lǐng)導的課程建設(shè)協(xié)同體制。1.建立課程建設(shè)審議制度。民主的課程建設(shè)審議制度，是充分發(fā)揮課程主體的多元視角優(yōu)勢，求同存異，取長補短，最后形成合乎“統(tǒng)一行動”的課程建設(shè)方案與決策。由于行業(yè)專家、教育專家、教師、企業(yè)管理者、家長、學生等課程各主體知識結(jié)構(gòu)不同，所站的角度不同，對課程理解的深度不同，都會導致課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評估等領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)意見分歧。此時課程建設(shè)共同體內(nèi)需要通過課程審議來達成共識。課程審議是基于實踐理性的，強調(diào)可行性，追求合理、符合實際的方案，因此，高職教師應在民主審議中體現(xiàn)出推動“共識”達成的責任與能力。2.分布式課程建設(shè)領(lǐng)導。分布式領(lǐng)導的特點：第一，組織成員領(lǐng)導職能的動態(tài)分布。與集權(quán)式的領(lǐng)導模式不同，分布式領(lǐng)導強調(diào)領(lǐng)導權(quán)力分享，根據(jù)不同任務情境，依據(jù)成員的能力改變領(lǐng)導角色，是一種集體領(lǐng)導模式。第二，組織成員明確的績效責任，在不同的任務情境中，每個成員有著明確的權(quán)責。第三，組織成員形成共同體，有著共同工作目標、行動一致的聯(lián)合體，相互合作、共享資源，利益相關(guān)。分布式領(lǐng)導的基本理念是賦權(quán)、協(xié)作與分享，在這種領(lǐng)導理念指導下每個組織成員都能發(fā)揮各自的智慧，進而形成一個團結(jié)協(xié)作的共同體以實現(xiàn)組織的目標。[8]高職教師依據(jù)自身的專業(yè)特長，在課程決策、課程開發(fā)與設(shè)計、課程實施、課程評估等場域都能發(fā)揮自身的影響力，尤其是課程實施場域，教師具有巨大的影響力。(三)制定發(fā)展性課程評價制度。科學的課程評價制度有助于提高高職教師參與課程建設(shè)的積極性及課程領(lǐng)導力，發(fā)展性課程評價是適應課程改革趨勢的評價范式。發(fā)展性課程評價，首先是全面的評價，對高職課程評價應包括課程規(guī)劃評價、課程實施評價、課程效果評價；其次是評價的全程性和周期性，體現(xiàn)課程評價的過程性、系統(tǒng)性，起到對課程建設(shè)的反饋作用；再有就是評價方式方法和評價主體的多樣性。高職教師與其他課程主體協(xié)同構(gòu)建發(fā)展性課程評價制度，制定科學的課程評價指標體系，選擇合理、科學的評價工具。發(fā)展性課程評價制度是促進課程發(fā)展和人的發(fā)展的評價制度，這里人的發(fā)展包括課程所有主體的發(fā)展。高職教師在促進課程評價的導向作用、鑒定作用、調(diào)控作用中能夠體現(xiàn)、提升自身能力。(四)推動課程建設(shè)共同體建構(gòu)。文化的力量是無窮的，構(gòu)建職業(yè)課程建設(shè)共同體，借助文化的穩(wěn)定性、持久性，是高職教師保障自身的權(quán)力同時也是提升自身影響力的重要途徑。職教課程建設(shè)共同體的構(gòu)建，需要課程主體形成共同的職業(yè)教育信仰和職業(yè)教育理念，進而形成共同的職業(yè)教育愿景，分解成具體的職業(yè)教育目標。共同體內(nèi)部成員的聯(lián)合是本質(zhì)意志的聯(lián)合，而不是選擇意志的聯(lián)合，是積極的課程建設(shè)主體的聯(lián)合。高職教師應積極促進課程建設(shè)主體的“集體記憶”的增加，在共同的課程生活實踐中促進其他課程主體的感知、理解與認同，認知到個體對于集體的意義和價值。高職課程建設(shè)是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的具有綜合職業(yè)能力的技術(shù)技能人才，是有益于學生個人發(fā)展、企業(yè)行業(yè)發(fā)展、社會發(fā)展的，校企、校地合作是職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，這應該成為課程建設(shè)主體聯(lián)合群體的共同愿景和目標。課程建設(shè)是多方協(xié)同的過程，需要形成課程行動共同體，目標達成一致，各方利益得到保障。課程行動研究中，高職教師、教育理論專家、行業(yè)專家、企業(yè)管理者、學生等課程主體共同合作，在合作過程中達到課程建設(shè)理念的“視域融合”。在課程實踐主體中，教師主體是承擔課程理念與課程實踐轉(zhuǎn)化的領(lǐng)導主體，在課程實踐共同體的構(gòu)建中起著關(guān)鍵作用。在課程行動研究過程中，各課程開發(fā)主體需要不斷溝通，交換意見，問題在反復實踐、反思、整改中解決，而教師作為教學的實踐者，成為各方聯(lián)系的交匯點，承擔了各方主體思想融合的任務。在這個理念與理念、理念與實踐之間的相互碰撞過程之中，課程建設(shè)理念逐漸融合，形成共同的課程建設(shè)愿景。通過行動研究，教師的作用會凸顯，逐漸成為課程開發(fā)共同體的構(gòu)建的核心推動者。

總之，高職教師參與課程行動研究，在打破原有課程領(lǐng)導困境方面有著積極的意義，為高職教師課程領(lǐng)導力提升提供了有利的途徑與環(huán)境。

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作者:張和新 單位:鹽城幼兒師范高等專科學校