導語：大學英語教師教學效能感分析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、研究背景

自羅特的控制點理論和班杜拉的自我效能理論提出后，各領域關于效能感的研究發展起來，其中在教育領域的教師效能感研究也受到了廣泛的關注。國外的研究從教師教學效能感的概念、教師教學效能感量表、教師教學效能感的形成和發展、教師教學效能感影響因素、教師教學效能感作用和教師集體效能感幾個理論層面進行了豐富的研究；國內的研究是國外研究的延續，分別從概念和結構、影響因素、教學的交互作用、培養方式及其他相關因素等方面結合我國實際做了大量的研究。縱觀國內外研究，都是圍繞教師教學效能感本身而展開的系統性、理論層面的研究。目前宏觀的理論層面的研究有向微觀的實證層面發展的趨勢。微觀層面，很多學者將教師效能感放在具體學科甚至是課程中進行研究（鄧齊飛，2007年；陳亞紅，2008年；鄒瓊，2010年），這些研究都偏于理論，針對教師效能感現狀的實證調查研究相對較少（李瑩等，2010年）。我國大學英語精讀課程經歷了從基礎到綜合三個階段，為我國大學英語教學發展做出了巨大的貢獻。但是這門以提高人文素質和打語言基礎為目的的課程到了新世紀，越來越不能適應了，即使加進了聽說等交際活動，成為了一門綜合課程，也不能滿足學生的需求。為提高教學效率和適應個性化需求，應該到了讓這門課程退出大學英語教學的時候了，取而代之的是開設能適應個性化需要的閱讀、聽力、口語和寫作等專項技能小課程。大學英語新一輪的改革即將來臨，大學英語朝著個性化和多樣化方向發展的趨勢不可避免，單一的大學英語課程將被很多門英語課程所取代。很多高校的大學英語從單一課程模式向綜合課程加后續課程的模式轉型，少數985和211工程院校從綜合課程加后續課程的模式向著多層次多課程模式轉型。轉型時期大學英語發展中，教師心理會發生怎樣的變化，能否順利適應轉型，迎接新一輪大學英語教學改革，是值得探討的一個問題。本文以我院教師為調查對象，對調查數據進行整理、統計和分析，來了解人口統計學變量對我院大學英語教師教學效能感的影響。

二、研究方法

本研究采用了問卷調查法，調查表一共由三個部分組成：第一部分是個人基本情況調查，第二部分是教師個人教學效能感和教師集體效能感調查表測量部分，采用李克特式六點記分。《教師個體效能感量表》的內部一致性信度為α＝0．91，在關聯效標效度上，與《俄亥俄州教師效能量表》的總體相關為r＝0．78，兩個量表的各構成因素之間、與總體以及總體之間的相關變化范圍0．53～0．85之間。《教師集體效能感量表》的內部一致性信度為α＝0．92，在關聯效標效度上，與RalfSchwarzer等人（1999）編制的《教師集體效能量表》的總體相關達到0．81，各因素與《教師集體效能量表》的相關系數變化范圍在0．69～0．83之間。《教師個體效能感量表》包含25個項目，9個因素；《教師集體效能量表》包含22個項目，8個因素。本研究共發放35份問卷，回收到有效問卷33份。

三、調查結果

1．總體來說，我院教師整體教學效能感處于中等水平對我院大學英語教師個人教學效能感、集體教學效能感和效能感總分的描述見表1。通過整理和統計數據后，獲得我院大學英語教師教學效能感的得分情況。結果表明我院教師總體教學效能感處于中等水平；就平均數而言，教師個體效能感明顯高于教師集體效能感。2．不同性別、教齡、學歷和職稱與教學效能感得分對不同人口統計學變量的我院教師教學效能感平均分和標準差，結果見表2。在人口統計學變量的性別方面，女教師的個體效能感平均分略高于男教師，從標準差上看女教師的個體效能感差異較大；女教師的集體效能感低于男教師，女教師集體效能感分布差異大于男教師。31至40歲教師個體教學效能感最高，其次是41至50歲教師，最后是30歲以下的教師，差異性方面從大至小排序分別是31至40歲教師、30歲以下教師和41至50歲教師；集體教學感41至50歲教師水平最高，其次是31至40歲教師，再次是30歲以下教師，差異性的最明顯的是31至40歲教師，接著是30歲以下教師，最后是41至50歲教師。教師個體效能感隨著教齡的增長而表現出增長的趨勢，但是差異性表現出遞減的趨勢；教齡較長和較短的教師集體效能感比教齡居中的教師略高，差異性則隨著教齡的增長而增加。教師個體效能感和集體效能感在學歷方面表現出學歷越高，效能感水平越高，差異性越大。在職稱方面，職稱越高個體教學效能感呈現上升的趨勢，但是差異性則是助教最大，副教授其次，最后是講師；集體教學效能感講師最低，接著是助教，最高是副教授，差異性最大的是副教授，然后是講師和助教。從以下的數據看來，無論是個體教學效能感還是集體教學效能感并未因為人口統計學變量的變化而表現出規律的差異。

四、調查結果的討論與分析

1．教學效能感總體分析

由于處于大學英語轉型發展時期，作為一所理工專業為主的普通高校，今后大學英語的發展方向是ESP專業英語教學，這就使以翻譯、文學或者語言學英語專業畢業的英語教師們立刻意識到自己的不足，迫切需要學習和自我發展，同時也感受大學英語課程縮減帶來的壓力。大學英語教學有其自身的特點，教師的教學相對獨立，教師之間相互的競爭性和合作性不明顯，教師的集體性比較松散，這也解釋了為何教師的個體教學效能感高于集體效能感。

2．不同性別教師教學效能感比較

我院女教師無論在個體教學效能感還是集體教學效能感方面水平都高于男教師。女教師在與學生溝通、獲取社會支持方面占有一定的優勢，英語專業歷來存在女多男少的現象，這一現象也延續到了我院的教師結構當中來，承擔大學英語課程的女教師遠遠多于男教師，因此在教學效能感水平上表現出一定的差異。也由于女教師數量較多，個體的觀念的差異性比較明顯，在個體、集體效能感差異性上也比男教師離散程度大。

3．不同教齡教師教學效能感比較

我院教師的個體教學效能感隨著教齡的增長而逐漸增加，效能感分布的差異性逐漸變少。隨著教學經驗的積累，教師自身成長和發展的成功經歷有利于教師產生對教學過程各種事件的積極預期，且這種預期會逐漸趨于一致并穩定下來。教師的集體效能感是教齡最長教師最高，他們大多有多年的教學經驗，對教學中的各種事件能夠熟練應對，對自身教學也能產生客觀的評價，同時他們也對教師集體有更高的預期，但他們對不同教齡教師的期待有不同的看法導致了集體教學效能感離散度的增加。教齡短的教師由于教學經驗不足，對自身的教學期待不高，但他們對比自己有經驗的教師有更高的評價。教齡處于中間的教師雖然有一定的教學經驗，他們的集體效能感則處于低谷水平，其離散程度處于中間水平，這個時候他們承擔著大部分的教學任務，且要兼顧家庭帶來的外在壓力，同時也面臨著聘用、評優、晉升的壓力，所以他們對集體表現出不高的期待。

4．不同學歷教師教學效能感比較

我院教師的學歷結構中暫時沒有教師獲得博士學位，以碩士和本科學歷為主，但在逐步發展中。學歷高的教師在個體、集體效能感均得分略高，但差異性明顯較大。該部分教師對自身的學術水平有一定的自信，但學歷不高的教師在教學崗位上工作較久，教學經驗豐富，因此他們的個體、集體效能感相差不大。

5．不同職稱教師教學效能感比較

職稱高的教師個體、集體教學效能感均得分最高，這是由于他們具有較高的學術水平，且積累了多年的教學經驗，因此對教學的駕馭有足夠的自信。新教師上崗前，我院采取老教師傳幫帶新教師的方式，幫助新教師積累經驗迅速適應教學，因此職稱高的教師對新教師以及他們指導的教師教學期待也較高，但差異也大。講師的個體教學效能感處于中間水平，但集體教學效能感在不同職稱教師中處于最低水平，由于有一定的教學經驗，也經歷了職稱評定的環節，他們對自身的教學具有一定的自信，這個時候的他們面臨著更多的挑戰，且他們是教學的主要力量，相應承擔的壓力較大，因此集體效能感不高。助教由于剛剛走上工作崗位，對教學環節中各種事件需要更多的經驗積累，因此對自身的教學評價不高，但他們對其他教師的信心很高。

五、結論

在大學英語的轉型時期，來自社會及學校的各方面變化，使得教師對自身及整個教學團體的滿意度不是很高，這個階段也是教師們的困惑期，他們需要考慮大學英語發展的方向、學院發展的前景、自身的發展等諸多因素，所以他們的教學效能感處于一般水平。因此，學校及教師們應該特別關注職業發展的這一時期，學校為教師提供時間和教育資源，創造進修培訓的機會，教師積極主動完善和發展自己，逐步提高自信，順利度過此時期，為今后的大學英語教學做好心理及現實的充分準備。

作者：鄒瓊工作單位：湖北理工學院外國語學院