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一、現代教師教學督導的典型模式

1.臨床教師教學督導模式。臨床督導技術應用于教師課堂教學督導，它直接以問題為中心，以幫助教師理解教學和提高教學為主要目標，該督導技術的創始人是美國哈佛大學的學者科根（MorrisCogan）和戈德哈默（RobertGoldhammer）。他們自上世紀60年代開始研究，80年代成為美國最為流行的一種課堂督導技術。所謂“臨床督導”即督導人員深入到教室中去，診斷教師教學中的困難、評價教師的教學工作、以幫助教師改進和提高教學質量，并促進教師的專業發展。這種督導技術最適合于對年輕教師的督導。臨床督導具有多個特點，戈德哈默把臨床督導技術的特點概括為九點：①一種改進教學的技術；②對教學過程的一種有益干預；③一種有目的能滿足學校和教師發展雙重需要教學管理活動；④能促進在教師和督導人員之間建立良好的工作關系；⑤要求教師和督導人員雙方相互信任、相互理解、相互支持；⑥既有自己固定的程序，又需要靈活運用；⑦提倡雙方進行思想交流；⑧要求督導員比教師更了解教和學；⑨要求對督導員進行必須的專業訓練。科根將臨床督導整個過程分成八個階段：①在督導員和教師之間建立起相互信任、相互合作的融洽工作關系，并促使教師進入共同督導的角色；②同被督導者一道商討教案，共同備課。雙方齊心協力，共同制定教學目標、教學內容、教學策略、教學實現方法、教具以及評估的方法；③設計和策劃課堂觀摩和聽課的策略。雙方協商確定收集課堂教學哪些方面的素材，確定收集這些素材的手段和方法；④督導員親臨課堂，觀察教師的教學實況；⑤共同分析觀察所獲課堂教學的素材，總結出施教過程中，教與學兩方面規律性的行為和偶發事件，并將二者明顯區分開來；⑥為雙方討論會談確定策略，制訂目的，準備相關資料，編排進行程序；⑦召開雙方面談討論會，共同分析素材，尋求成功與不足之原因，獲得形成性評價；⑧重新回到備課環節，開始新的計劃。制訂改進的方案，明確下一步的努力方向，開始準備下一單元的教學。

2.區分性教師教學督導模式。區分性教師督導發端于上世紀80年代，成熟于90年代，并在本世紀初在美國學校推廣應用。所謂區分性督導，乃是學校教學管理部門運用個別差異方法，借助于不同的活動、程序和時間安排，根據不同教師群體的實際情況和需求，組織督導人員、教師之間等，分門別類地對教師的教學工作乃至其專業發展進行指導和評價，以保證教師教學質量的提高，并對其專業發展和個人能力的提高給予全力支持的教學督導活動。該模式的理論依據是，教師作為一個群體，具有許多共性。區分性教師督導模式正是針對教師個體的特點，先行了解教師的實際情況，進而開展滿足他們需求的教學督導活動，或是試圖通過教師與教學督導人員的協同合作，以促進教師個體的專業發展和教學水平的提升。區分性教師督導體系有多種理論模式，目前較有代表性的有格萊索恩（Glatthorn）模式、丹尼爾森和麥格里（Danielson和Mc-Greal）模式、格拉夫和威利尼奇（Graf&Werlinich）模式三種。格萊索恩模式從專業教學的重要性、組織機構對督導模式的影響、督學、教師本身等四個不同視角探求區分性督導的建構，為教師之間平等互助與合作提供良好的、饒有意義的機會。成為提高教學水平、促進專業發展、完善自我指導的教師專業活動。該模式包含五個選項，以滿足不同教師的需求；丹尼爾森和麥格里模式是根據教師專業發展不同階段的特點，從可操作性的角度設計區分性教師督導體系，包含三個層次的督導結構，主要集中于督導的形成性方面，利用教師指導活動來促進專業學習。此外，該模式還為處于不同發展階段的教師提供不同活動會；格拉夫和威利尼奇模式與格萊索恩模式非常相似。它認為，影響學生成績的唯一因素即授課教師。學校如要達到良性發展，就必須培育彼此的信任和道德環境。因此，設計了三種督導和專業發展水平。通過劃分這三種截然不同的教師發展階段，以求適應每個教師的長處，滿足不同教師發展的需要。綜合以上三種區分性督導體系可得4點特色：①對不同類型的教師采取區分督導方式，提供基于教師個體專業發展水平的督導活動來適應不同類型教師的個體間存在的差異，以滿足不同教學經歷、不同類型教師專業發展的需求；②鼓勵教師主動選擇適合自己的發展目標和督導活動，實現自我發展，主動發展。督導的重心放在促進教師積極參與、增強責任心和發揮主體性上；③承認每一個教師的獨特性和尊嚴，使他們更樂于參與督導過程；④為教師之間、教師與管理人員之間的平等合作提供了廣泛的機會，為提升教師專業程度制定出一套自我指導和提高的發展活動。通過有針對性的區別督導，促使每個個體教師專業成長和教學能力的提升，最終達到提高學生學習成績，提高學校辦學質量。

3.發展性教師教學督導模式。顧名思義“，發展性督導”活動的首要特征就是其提倡的“發展”。同其他督導模式一樣，督導活動的最終目的是為了促進教師的專業發展，提升其課堂教學能力和水平。發展性教學督導的首要目標和宗旨也不例外。不過，與區分性督導不同的是，該督導模式強調督導對象是發展的主體，因而是以促進督導對象的發展為目的。發展性教師督導模式最早發端于英國。1984年，英國開放大學教育學院學者萊特勒（Latoner）等人用了兩年時間，就“學校或學院教師考評方案的本質、影響及其效果”進行了系統研究。研究結果得出當時的教師督導模式主要存在以下三個問題：①絕大多數教師對督導模式存有恐懼心理；②督導模式重教學效能的核定，輕教師職業的發展；③督導模式具有單向性，督導者與督導對象缺乏雙向交流。因此，他們在建議中提出了建立發展性督導制度。隨后，英國教育與科學部授權蘇福爾克（Suffolk）教授對原有的教師督導模式進行分析和改革，提出了發展性教師督導制度的具體方案，內容包括：督導與獎懲脫鉤；注重專業發展和個性發展；提高督導者自身的素質；督導的準則是相互信任與合作；督導必須確定發展目標；督導必須透明和開放；督導面談是最好的督導方法。可見，新的發展性教師督導制度與傳統發的督導制度相比，有四點主要不同。首先，在督導方向上，注重督導對象的現實表現，更重視督導對象的未來發展，重在使督導對象增值。第二，在督導方式上，倡導督導對象的參與，重視發揮督導對象的積極性等。第三，在督導手段上，督導者和督導對象以互相信任為基礎，制定雙方均認為切實可行的發展目標和督導計劃和策略，并由雙方共同擔責，以實現發展目標。第四，在督導的效果上，重視學生、教師和學校在督導過程中的作用和主體地位，改變以往學校單一督導主體的狀況，強調自評、互評、他評，建立多層面、全方位、立體式的督導方式，使學校督導成為學生、教師、學校管理者以及社會共同參與的交互行為。

4.對等性教師教學督導模式。對等性督導也稱同儕督導或同伴督導，這種督導是在教師的同行或同僚之間，基于彼此自身專業發展的需要而進行的協同督導工作，并以此達成一致意見。因此可以說，在臨床督導體系下共同工作的教師事實上也同時參與了對等性督導的實踐。但對等性督導還有多種別的形式。美國學者格萊索恩給對等性督導的定義是，對等性督導“是一種由兩個或多個教師為自身職業發展而進行的共同工作所達成的共識的中等正規化過程，通常的做法是互相觀察課堂教學，對觀察結果提出反饋意見，并就職業方面共同關注的問題進行討論。”。這種督導模式當然可以超越課堂觀察，將其擴展到其他領域。它能提供一種良好的環境，使教師間可用非正式的形式討論和分析所面臨的問題，交流觀點，幫助彼此作好課程準備，交換教學技巧，相互支持等。格萊索恩的研究是深入的。他在其定義之上具體描述了五種不同的對等性督導的形式：①同伴指導。新任教師接受資深教師的教學指導，改進教學方法，提高教學技能，探索新方法；②同伴互導。教師之間就各自教學中存在的問題展開討論，進行分析，相互評價與評測；③課程改進。教師之間就與課程相關的主題展開協同工作，諸如如何實施和改進現行課程，以更廣泛地適應課堂教學，切中學生特點，應對可能出現的各種情況。如何開發新的課程單元和材料，以豐富現行課程。④專業對話。同級教師間就某個共同關注的教育問題，以思辨方式，針對教學展開定向討論，旨在促進教學實踐中多思考，多探討；⑤行為研究。仔細分析當前教學中存在的問題，調整教學方法和策略以適應教學實踐的變化，研發新的可行或更優方案。美國學者瑟吉奧萬尼（ThomasJ.Sergiovanni）則描述了另外三種形式：①顧問指導。顧問即受委托充當督導員的教師，負責對新任教師進行輔導，為其提供訓練和加以引導，幫助其了解教師角色，建立良好的教師自我形象，在資淺與資深的迅速轉變中獲得成功；②課程研究。教師之間互相實施、觀摩和評鑒課程，以設計新的課程或改進現有課程；③教師協同考察學生作業。多位教師一起，通過共同檢查和評價學生作業，以增強對學生學習效果的普遍關注，從中分享教與學的實際成果。并作為改進教學的有力措施，促使就教學的核心問題進行議論、反思，使教與學變的更為深刻。

二、綜合評析

自20世紀70年代以來，以美國、英國為代表的西方高等教育發達國家，為提高教育教學的質量，教師的專業化運動漸入高潮，伴隨著人本主義、行為主義、合作主義等學習理論的不斷深入發展，教師教學督導職能發生了巨變，其由原來純粹對教師的行政監控，迅速轉變為監督與指導雙重職能并重。在這一職能轉化過程中，以改善教師教學技能、提高教師教學水平、促進教師專業化發展為目標，當然最終目標是以完全有利于學生學習的現代教師教學督導模式日漸成熟。縱觀上述幾種模式，有如下幾個共同特點。

1.督導方式從單一的訓導轉向協作互助。現代教師教學督導模式擯棄了傳統的訓導般的督導方式，強調督導員同被督導者之間的身份平等，注重在兩者之間建立相互尊重和理解、彼此協作互助的融洽關系。這是一種全新的雙方身份的詮釋。這種轉向極其有利于個體教師的自我設計和自主進步、極其有利于教師群體和教學團隊的共同提高。

2.督導內容從單一轉向廣泛而豐富。四種督導模式中，雖然也包含對被督導者已有水平的評鑒，但更注重其未來的發展提高。不僅關注教師課堂教學水平，同時也關注增進教師學科專業知識、激勵教育教學反思、增強教學研究能力、提高學生管理能力以及建立良好的人際關系等。

3.督導主體從單一走向多元與綜合。現代教師督導模式中，作為活動中起主導作用的督導主體，其構成成分是綜合的，多元化的，涵括了院校的領導、行政主管、教師同僚、教師自身，學生家長、社會其他人士等等。一言以蔽之，只要關心教師發展和教育進步、能為教育獻計獻策的人士，原則上皆可以成為教師教學督導的主體參與其中發揮作用。

4.督導信息的反饋從滯后變為及時。以上四種新的教師督導模式都十分注重教學過程動態情況的實時反饋，從督導開始實施直到結束，督導者都會依據自己了解和掌握的督導對象的教學水平的變化、提高和專業發展動向，以正式或非正式的方式，及時與其進行廣泛而頻繁的會談、交流與溝通，指出其優缺點，并及時給以鼓勵。每一輪督導結束后，督教雙方立即召開督導總結會晤，就本輪督導整個過程中發現的問題、收獲的經驗、取得的成功等進行全面交流，彼此達成共識，并以此作為下一輪督導計劃制定的關注點。除上述幾個共同的特點外，每種模式也有其獨自特點和不足之處。臨床督導并非人人必需，也并非一種長期不變的策略。它主要適用于新任教師。對資深教師而言，臨床督導或許意味著監督過度，不一定是最適合的模式。區分性督導本意即在于對不同經歷的教師采取不同的督導方法。它在尊重教師個人發展階段性和個性化的事實和規律的基礎之上，為其制定有針對性的發展計劃。諸如為實習教師制定轉型計劃，為新任教師制定達標計劃，為有困難教師制定改進計劃，為資深教師制定專業發展計劃等。但其并非一個具體督導模式，需結合其他模式進行。發展性督導也不是一種具體的督導模式，而是在總結現代教師教學督導總體特征的基礎上提出的一種指導教師督導工作總體方向的理念模式。對等性督導適用于各類不同的教師，但因督導者可能因缺乏足夠的權威性而使督導流于形式。

作者:易聲耀徐海軍張競單位:國防科學技術大學機電工程與自動化學院