導(dǎo)語(yǔ)：高校教師教學(xué)反思論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、高校教師的教學(xué)內(nèi)容反思

高校教師的教學(xué)內(nèi)容反思必須與科研緊密結(jié)合，形成教學(xué)與科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。目前高校教師的崗位類型一般分為研究型、教學(xué)—研究型和教學(xué)型三種。不管哪種崗位類型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類型，不過(guò)是工作有所側(cè)重。因?yàn)槲覀兯媾R的21世紀(jì)已進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代，國(guó)與國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)不斷加劇，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新能力，是衡量一個(gè)國(guó)家綜合實(shí)力的重要指標(biāo)。高等學(xué)校作為知識(shí)傳播與知識(shí)創(chuàng)新這兩大支柱的重要組成部分，承擔(dān)了國(guó)家大量的科研任務(wù)，高校教師已成為我國(guó)科技創(chuàng)新的核心力量，對(duì)建設(shè)創(chuàng)新型經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新型社會(huì)、創(chuàng)新型國(guó)家起著舉足重輕的作用。就教學(xué)型高校來(lái)說(shuō)，同樣需要有科研創(chuàng)新?tīng)縿?dòng)。因?yàn)榻虒W(xué)型高校肩負(fù)著培養(yǎng)有技術(shù)專長(zhǎng)的能夠促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的高素質(zhì)人才使命。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的日新月異的發(fā)展，要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)必須與社會(huì)需求無(wú)縫接軌，教師如果不能隨時(shí)跟蹤知識(shí)更新，就無(wú)法傳授給學(xué)生新的知識(shí)以面對(duì)社會(huì)挑戰(zhàn)。這一點(diǎn)無(wú)論是教育主管部門(mén)，還是高校領(lǐng)導(dǎo)都有明確的認(rèn)識(shí)。但是，我們卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，高校教師中存在著科研與教學(xué)內(nèi)容相脫離的現(xiàn)象。至于教學(xué)反思與科研緊密結(jié)合更是無(wú)從談起。其中主要原因以下幾個(gè)方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門(mén)磚，不重視科研與教學(xué)關(guān)系；另有不想?yún)⑴c晉職比拼的教師，科研只是為了完成學(xué)校規(guī)定任職期間的科研任務(wù)，保住職業(yè)飯碗，至于是否與教學(xué)掛鉤，了無(wú)掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠(yuǎn)離所教學(xué)科，盡管取得科研成果，但卻與提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量無(wú)補(bǔ)，與教學(xué)反思無(wú)補(bǔ)。第三，科研投機(jī)化。部分高校教師科研處于一種投機(jī)化狀態(tài)，既不考慮自身知識(shí)體系的建構(gòu)，也不考慮研究方向的統(tǒng)一性，只是什么方便寫(xiě)什么，什么冷門(mén)寫(xiě)什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領(lǐng)教學(xué)。教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度，是否具有創(chuàng)新性是高校教師教學(xué)反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學(xué)質(zhì)量，有助于高素質(zhì)的人才培養(yǎng)，就必須與科研緊密結(jié)合。在教學(xué)內(nèi)容反思中遇到問(wèn)題，通過(guò)科研可以發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界最新研究成果，直接用于教學(xué)；通過(guò)撰寫(xiě)科研文章，進(jìn)行創(chuàng)新研究，也可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。教學(xué)中又可以發(fā)現(xiàn)科研某方面的不足，反過(guò)來(lái)促進(jìn)對(duì)某一專題的深化研究，形成教學(xué)科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。促進(jìn)這種良性循環(huán)的措施有如下幾個(gè)方面：第一，在政策上規(guī)定高校（尤其是教學(xué)型高校）教師的科研必須與所教學(xué)科內(nèi)容密切結(jié)合，使科研成為教學(xué)內(nèi)容反思的行為延伸，使科研成為更新教學(xué)內(nèi)容、拓展教學(xué)內(nèi)容的先導(dǎo)。第二，科研必須為教學(xué)跟蹤學(xué)術(shù)前沿服務(wù)。高校教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際，已經(jīng)成了高校培養(yǎng)適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒(méi)有科研跟蹤學(xué)術(shù)前沿，必然造成教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)。第三，科研必須為教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新服務(wù)。教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新要建立在充分了解學(xué)術(shù)前沿成果基礎(chǔ)之上，建立在科學(xué)鑒定新學(xué)術(shù)成果基礎(chǔ)之上，建立在教師對(duì)新成果的充分內(nèi)化有效把握基礎(chǔ)之上。只有將科研真正置于教學(xué)內(nèi)容反思延伸位置，才能使教學(xué)內(nèi)容反思與科研形成良性循環(huán)。教學(xué)內(nèi)容反思給科研提供研究專題，研究專題解決教學(xué)內(nèi)容反思的問(wèn)題，相互促進(jìn)，共同提高。

二、高校教師的教學(xué)方法反思

高校教師的教學(xué)方法反思必須與教學(xué)研究緊密結(jié)合，搭建起師生共同建構(gòu)知識(shí)的快速通道。教學(xué)方法的反思，必須要以課堂教學(xué)為核心，通過(guò)實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的過(guò)程來(lái)不斷提高教學(xué)能力和理論認(rèn)識(shí)。教學(xué)與反思的過(guò)程中要關(guān)注學(xué)生反應(yīng)，在反思中要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的課堂反應(yīng)、接受效果中來(lái)反思自己教學(xué)方法的得失。目前在校的大學(xué)生是伴隨著中國(guó)社會(huì)的大變革而成長(zhǎng)起來(lái)的一代新人，中國(guó)發(fā)軔于20世紀(jì)80年代的大眾文化對(duì)于當(dāng)代大學(xué)生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養(yǎng)了學(xué)生個(gè)性化的審美需求；大眾文化的娛樂(lè)性特征，培養(yǎng)了他們習(xí)慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導(dǎo)培養(yǎng)了學(xué)生以功利主義眼光判斷知識(shí)價(jià)值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過(guò)教學(xué)方法不斷反思，搭起現(xiàn)代師生共同建構(gòu)知識(shí)的橋梁，而這個(gè)橋梁的搭建必須與高校教師的教學(xué)研究緊密結(jié)合起來(lái)。但我們同樣遺憾地發(fā)現(xiàn)，這個(gè)結(jié)合并不理想。其主要原因有以下幾個(gè)方面：第一，教研論文選題并不是來(lái)自教師自己的教學(xué)反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經(jīng)驗(yàn)。了，只是雨過(guò)地皮濕，根本解決不了自身教學(xué)反思中遇到的實(shí)際問(wèn)題。第二，教研課題多由上級(jí)主管部門(mén)統(tǒng)一命題，教師自己命題往往很難通過(guò)。統(tǒng)一命題的結(jié)果是教師搞教研課題實(shí)際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉(zhuǎn)合就算完成任務(wù)。至于教師在教學(xué)方法反思中遇到的個(gè)性化問(wèn)題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學(xué)方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學(xué)研究往往不能及時(shí)使之上升到理論高度，使教學(xué)方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問(wèn)題的對(duì)策有如下幾方面：第一，教學(xué)方法研究選題必須來(lái)自教師的教學(xué)方法反思，解決教師教學(xué)中遇到的個(gè)性化問(wèn)題，并且在用于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，具有實(shí)效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門(mén)的工作。一方面取消教研課題主管部門(mén)的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權(quán)回歸一線教師；另一方面轉(zhuǎn)變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗(yàn)收方式，輔以抽樣實(shí)地考察驗(yàn)收。第三，鼓勵(lì)教師將教學(xué)方法反思上升到理論高度，使教學(xué)方法反思問(wèn)題的解決步入科學(xué)化、理論化、規(guī)范化的軌道。

三、高校教師的教學(xué)反思

高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。要堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代，教師的專業(yè)成長(zhǎng)，必須在終身學(xué)習(xí)、不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)、不斷追求至善的大文化背景下得到實(shí)現(xiàn)。所以有人說(shuō)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)大約需要一生的時(shí)間，是言之有理的。教育新理念是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的推進(jìn)器，因?yàn)榻逃吕砟钍菨B透于教師觀念形態(tài)的思想意識(shí)，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會(huì)直接制約教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為等等，也會(huì)對(duì)教師職業(yè)化道德人格產(chǎn)生直接影響。所以，高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，只有這樣才能更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能不在紛繁多樣的教學(xué)改革中迷失自我。目前指導(dǎo)和影響基礎(chǔ)教育進(jìn)行的新課改的“三大理論”支柱是建構(gòu)主義理論、多元智能理論和有效教學(xué)論。建構(gòu)主義理論認(rèn)為認(rèn)識(shí)不是被動(dòng)地通過(guò)感官接受的，而是通過(guò)大腦根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)加工建構(gòu)的；知識(shí)不是對(duì)本體論意義上的客觀世界的發(fā)現(xiàn)，而是人經(jīng)驗(yàn)世界的一種建構(gòu)，一種創(chuàng)造，是人創(chuàng)造的產(chǎn)物，知識(shí)是生成性的；認(rèn)識(shí)是主觀的，而不是客觀的；認(rèn)識(shí)不能準(zhǔn)確無(wú)誤地表征客觀世界，沒(méi)有絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)，知識(shí)的功能是適應(yīng)世界，并為建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)世界服務(wù)的。它為我們尊重學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新的知識(shí)建構(gòu)，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們?nèi)嬖u(píng)價(jià)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身所具有的個(gè)性智能，并加以準(zhǔn)確的肯定、鼓勵(lì)和引導(dǎo)，認(rèn)定學(xué)生個(gè)個(gè)是人才，個(gè)個(gè)能成才，給予了原則性指導(dǎo)。有效教學(xué)論則給我們?nèi)绾翁岣呓虒W(xué)效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學(xué)改革。教學(xué)反思隸屬有效教學(xué)論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會(huì)貫通才能使教學(xué)反思獲得理論支撐，才能使教學(xué)反思的問(wèn)題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構(gòu)成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：?jiǎn)栴}式教學(xué)、案例式教學(xué)、情境式教學(xué)、開(kāi)發(fā)非智力因素教學(xué)、加強(qiáng)師生互動(dòng)式教學(xué)、學(xué)生自主體驗(yàn)式教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)主體由教師走向多維，評(píng)價(jià)形式由單一轉(zhuǎn)向多元等等，紛至沓來(lái)。教師在教學(xué)反思中，如果沒(méi)有在宏觀上、深度上內(nèi)化教育新理念，極容易迷失在一個(gè)個(gè)具體瑣細(xì)的問(wèn)題之中。高校教師的教學(xué)反思必須與內(nèi)化教育新理念相結(jié)合，才能涵養(yǎng)出具有個(gè)性化的教育觀與方法論。教學(xué)反思根據(jù)不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法劃分教學(xué)反思類型。還可以在教學(xué)過(guò)程中把教學(xué)反思劃分為單元反思、單項(xiàng)反思、創(chuàng)新反思等等。單元反思是在進(jìn)行一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的單元教學(xué)內(nèi)容后的教學(xué)反思，這種反思的目的是對(duì)單元教學(xué)中教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容完成情況、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)風(fēng)格等多方面教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行綜合性反思，從中總結(jié)提煉出成功的經(jīng)驗(yàn)，找出不足，為下一單元教學(xué)提供良好的思想準(zhǔn)備。單項(xiàng)反思，是教學(xué)反思實(shí)踐中運(yùn)用較普遍的一種反思方式，即教學(xué)中的某一單項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行反思，便于有針對(duì)性地解決問(wèn)題。如以學(xué)生為中心的教學(xué)貫徹情況，問(wèn)題式教學(xué)實(shí)踐情況、師生課堂互動(dòng)情況等經(jīng)驗(yàn)與不足的反思。創(chuàng)新反思，是一種以素質(zhì)教育為目的深化教學(xué)改革的教學(xué)反思，這種反思沒(méi)有成例，需要教師逐步探索，積累經(jīng)驗(yàn)，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學(xué)反思，都離不開(kāi)教育新理念的指導(dǎo)，都必須在教育新理念的關(guān)照之下進(jìn)行。否則教學(xué)反思必然陷于膚淺化、碎片化。因?yàn)榫腿说恼J(rèn)識(shí)規(guī)律來(lái)說(shuō)，教師掌握了教育新理念，只能說(shuō)完成了對(duì)教育新理念的初步認(rèn)識(shí)，這個(gè)新理念是否管用，是否能達(dá)到素質(zhì)教育目的，還必須到教育實(shí)踐中檢驗(yàn)。每個(gè)教師在實(shí)踐檢驗(yàn)中，由于原有的學(xué)識(shí)水平、情趣愛(ài)好、表達(dá)習(xí)慣、教學(xué)風(fēng)格的不同，必然使教育新理念的落實(shí)打上個(gè)性化的標(biāo)簽。這種標(biāo)簽是獨(dú)一無(wú)二的，是不可復(fù)制的。西方有句名言：一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特，說(shuō)得正是這個(gè)道理。這就需要每一位教師在教學(xué)反思中，從肩負(fù)的歷史使命出發(fā)，從承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任出發(fā)，從自身專業(yè)化成長(zhǎng)出發(fā)，不斷實(shí)踐，不斷總結(jié)，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動(dòng)內(nèi)化教育新理念，使之成為自己個(gè)性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，教師正是在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯的不斷完善，生命價(jià)值的不斷提升。

四、結(jié)束語(yǔ)

高校教師的教學(xué)反思還在路上，不夠完善是難免的，我們只有鐵面無(wú)私地進(jìn)行教學(xué)反思的反思，才能使行進(jìn)中的教學(xué)反思避免或者少走彎路，使高校教師在教學(xué)反思中不斷提升自我，不斷完善自我，更好地服務(wù)于學(xué)生，服務(wù)于社會(huì)。

作者:王萍 單位:遼東學(xué)院