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本文作者：徐碧波張玉張裕鼎工作單位：湖北大學

被試武漢市兩所普通中學教師和某高校大學三年級師范生各100名，發(fā)放SEB問卷200份，實際回收問卷166份。剔除個人信息填寫不全、未完成以及教齡5年以下教師的問卷，最終得到有效問卷120份，其中教齡大于5年的熟手教師和準教師（大三師范生）各60份。（二）研究材料依據SEB理論編制“刻板解釋偏差”問卷（見附錄）。問卷包括25個原因填空句子，其中16個SEB項目，9個中性句子。在問卷中，16個SEB項目的主語為刻板印象群體，即學生名（如學生××），其中男生名和女生名各8個，均取自于中國使用頻率最高的男生女生姓名。而9個中性句子則以教師為主語，并且為了避免性別因素的影響，只隨機選取了一些姓氏（如，小李、小陳）出現。根據SEB的編制要求分別編寫8句能反應傳統(tǒng)學生觀和新學生觀的行為結果，其中積極一致、積極不一致、消極一致、消極不一致的情況各2句，也即是16個SEB項目。（三）研究程序將問卷發(fā)放給選取的被試，進行紙筆測驗。要求被試根據問卷中給定的情景寫出2個以上可能的原因。問卷作答沒有時間限制。（四）數據處理在被試的每份SEB問卷上，先計算出四類解釋的總數量：被試為熟手教師，行為符合不符合“新學生觀”的句子的解釋總數，分別記為NN和NT；被試為準教師，行為符合不符合“傳統(tǒng)學生觀”的句子的解釋總數，分別記為TT和TN。這樣，針對熟手教師和準教師群體，一共有兩個SEB分值，即SEB1＝NT－NN、SEB2＝TN－TT。對SEB的分值用SPSS16．0統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計，如果它與0不存在顯著差異，則說明教師擁有混合的內隱學生觀。反之則說明教師持有內隱新學生觀或者內隱傳統(tǒng)學生觀。如果SEB1與SEB2同號，則說明準教師和熟手教師的內隱學生觀存在差異，且SEB絕對值越大，這種差異越顯著；反過來，如果SEB1和SEB2異號，則說明熟手教師和準教師的內隱學生觀不存在差異。此外，分別計算被試在成功行為和失敗行為的句子情境中做出內外歸因的數量，然后用后者減去前者得到SEB4。再用SPSS16．0統(tǒng)計軟件包檢驗成功—失敗行為的句子情境因素和性別對SEB3（與新學生觀一致、不一致時歸因數量的差異）的影響。

（一）總體的SEB分數計算SEB分值前，由兩位獨立裁判分別對每份問卷上SEB項目后半句中被試所填寫的內容進行分類編碼，兩位裁判的編碼呈顯著高相關（r＝0．86，p＜0．05），從而能夠確保被試所提供理由的歸因價值，可以進一步計算SEB分值。SEB測量所獲得的SEB分值如表1。將SEB1的均值和SEB2的均值分別與0相比較，進行單一樣本t檢驗，發(fā)現SEB1和SEB2與0的差異均不顯著，說明熟手教師和新教師均持有傳統(tǒng)學生觀和新學生觀相混合的內隱學生觀。（二）SEB分值的教齡差異和性別差異對與新學生觀一致、不一致時歸因數量的差異SEB3值進行方差分析，結果表明被試的教齡、性別以及教齡和性別的交互作用對SEB3均沒有顯著影響，也就是說，SEB檢測到的內隱學生觀沒有顯著的教齡和性別差異，具體見表2。（三）內外歸因條件下的SEB分值通過分析被試對問卷中16個SEB項目所做歸因的性質來判斷被試的SEB效應。分別計算被試做出外歸因和內歸因的數量，將前者減去后者得到SEB4。熟手教師和準教師的SEB在不同句子情境和反映不同學生觀的句子下的均值、以及不同情境下SEB4值的均值差異見表3。

（一）熟手教師和準教師內隱學生觀的總體特點熟手教師和準教師內隱學生觀的SEB研究發(fā)現，測驗并沒有產生顯著的SEB效應。SEB1、SEB2均與0沒有顯著性差異，說明熟手教師和準教師的內隱學生觀并不是非此即彼的傳統(tǒng)學生觀和新學生觀中的一種，而更可能是一種兩者兼而有之的混合學生觀。且SEB1和SEB2同號，均為負值，表明熟手教師和準教師的內隱學生觀的偏向是不同的，即是熟手教師擁有內隱的偏向傳統(tǒng)的學生觀，而準教師擁有內隱的偏向新的學生觀，但是這種偏向差異不顯著。傳統(tǒng)的學生觀很長時間以來在教育領域內居于主導地位，然而，隨著時代的發(fā)展，人們越來越認識到傳統(tǒng)學生觀的局限與弊端，進而倡導新的學生觀。可以說，新學生觀在某種程度上是作為傳統(tǒng)學生觀的對立面出現的。我們知道，教師在教書育人的過程中，不斷地積累各方面的經驗，以逐步改進自己的教學與課堂管理方法，所以有理由相信教師的教齡作為教師經驗積累的見證之一，會對教師的學生觀特別是內隱學生觀產生一定的影響，進而引起教師的課堂行為及態(tài)度的變化與改進，也就是說，由于經驗積累的作用，熟手教師的學生觀可能會向新學生觀轉變。另一方面，由于教齡較長的熟手教師當初作為學生以及接受教師培訓時，主要接受的是傳統(tǒng)的學生觀，而準教師則主要接受的是新學生觀，所以從這一點來看，由于根深蒂固的觀念的影響，似乎熟手教師更可能擁有傳統(tǒng)學生觀，而準教師更可能擁有新學生觀。本研究中SEB1和SEB2同為負值表明，熟手教師擁有混合微偏傳統(tǒng)的內隱學生觀，而準教師擁有混合偏新的內隱學生觀。這一發(fā)現表明，熟手教師有很強的教學技能和豐富的課堂經驗，但是由于傳統(tǒng)學生觀在思想中根深蒂固，也潛在地對教師的行為產生不可忽視的影響；而準教師雖然缺乏靈活的課堂管理經驗，但是他們卻擁有更新的教學理念。因此，在進行師資培訓時，不僅要對準教師進行教學技能和管理經驗的傳授，也需要及時對熟手教師進行教學理念的更新。這一點與國內學者提出的一體化的師資培訓模式［10］有異曲同工之處，但是本研究卻為之指出了更為具體的培訓方向。（二）教齡和性別因素對SEB分值的影響SEB研究結果顯示，不同教齡、不同性別教師的內隱學生觀沒有顯著差異。這說明熟手教師擁有的混合微偏傳統(tǒng)的內隱學生觀以及準教師擁有的混合偏新的內隱學生觀可能主要是由其受教育背景和受教育經歷決定的，與教齡、性別的關系不大。不同教齡教師的內隱學生觀不存在顯著差異也說明，教師的內隱學生觀一旦形成是很難改變的，隨著教齡增長，熟手教師雖能受到新學生觀的影響，但這種改變更多是量上的而不是本質上的。（三）不同情境中SEB的內外歸因分析熟手教師和準教師的SEB4值均為負值，也就是說無論句子情境如何、句子反應何種學生觀，被試都更傾向于作出更多的內歸因。不論是熟手教師還是準教師，在反映新學生觀的句子中，SEB4的絕對值普遍大于在反映傳統(tǒng)學生觀的句子中的SEB4的絕對值，也就是說熟手教師和準教師在反映新學生觀的句子中，作出內歸因的傾向性更大，也說明熟手教師和準教師在一定程度上都默認了新學生觀，即持有一定的內隱的新學生觀。表3還顯示，熟手教師在新學生觀產生積極結果時的SEB4值顯著小于新學生觀產生消極結果時的SEB4值，而在傳統(tǒng)學生觀產生積極結果時的SEB4值顯著大于傳統(tǒng)學生觀產生消極結果時的SEB4值，即是說，熟手教師在新學生觀產生消極結果時作出更多的外歸因，而在傳統(tǒng)學生觀產生積極效果時作出更多的外歸因，這就說明熟手教師的內隱學生觀雖然略微偏向傳統(tǒng)學生觀，但是他們同時擁有的認為新學生觀會產生更積極的結果的意識，恰好與前面對SEB總分值分析得到的認為熟手教師擁有混合學生觀的結果一致。（四）本研究的不足與展望本研究使用SEB方法對熟手教師和準教師的內隱學生觀進行測量。SEB作為測量內隱社會認知的一種方式，通過引進社交情境激發(fā)個體的內隱態(tài)度，彌補了IAT單獨使用的實驗室方法脫離社會情境的不足。本研究以教齡在5年以上的教師為熟手教師，師范生為準教師，這一點是咨詢過教育學領域的專家后作出的規(guī)定，但以多長教齡作為區(qū)分熟手教師和準教師的標準卻還需要進一步研究。此外，由于客觀條件的限制，本研究中準教師的數量略顯不足，施測環(huán)境也不夠標準化，這可能會給研究結果帶來一定的影響。在后續(xù)研究中，需要進一步對被試取樣以及施測環(huán)境進行更嚴格的控制，以獲得更為真實有效的研究結果。