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摘要：教學是教師的基本職責，教師教學發展是教師發展的核心內容。地方本科院校教師教學發展具有整體性、主動性和長期性的特點。地方本科院校教師教學發展在現實中具有一定的困境，表現在文化層面、組織層面和教師個人層面。為了促進地方本科院校教師教學發展，在文化層面上構建有利于“教學學術”的生態文化環境；學校組織層面上，借助用外力助推教師教學發展；在教師個人層面上，教師要主動追求教學發展。

關鍵詞：教師教學發展；教學學術；提升策略；地方本科院校

教育大計，教師為本。大學的本質是育人，教學是大學育人的主要途徑，大學本質的實現需要教學。教師教學水平的高低直接影響著教育質量的好壞，因此，重視教師的教學發展就成為高等教育發展的必然趨勢和要求。地方高等院校是我國大學的主體，其發展水平在很大程度上決定了我國高等教育的發展水平，因此，對于地方本科院校而言，其教師教學發展就成為學校發展中面臨的一大問題而得到高度關注。

一、地方本科院校教師教學發展的內涵

地方本科院校是我國高等教育大眾化發展主力軍，其發展水平在很大程度上決定了我國高等教育的發展水平。但這些地方本科院校大多屬于教學型或教學研究型院校，教學質量乃是其立校之本。因此，在高等教育大發展的背景下，地方本科院校若要獲得可持續發展，通過促進教師的教學發展來提升學校整體教學質量已成為研究共識。從目前相關研究成果來看，國內學術界對高校教師教學發展的內涵闡釋不盡相同，并未形成完全統一的概念。學者們從各自的研究立場和研究角度出發，提出了相應的研究觀點。陳德良等學者認為，教師教學發展是為了達到教師的全面發展，實現教師的人生價值，通過內部與外部的行動，消除教學障礙，進行教學反思，豐富教學策略，進而提升教學能力與水平的過程。［1］學者焦燕靈認為，教師教學發展是指教師在主觀努力和外部支持下，不斷更新教學理念、充實教學知識、提升教學能力、形成獨特教學風格，實現自我價值和學生成長的過程。［2］蘇強等學者基于對大學教師教學發展的理性思考指出，高校教師教學發展是教師通過持續不斷的專業學習、理論探究、實踐反思和發展行動，提升自身教學專業意識、專業智能和專業精神，以實現促進學生以及自身生命價值的專業成長歷程。［3］學者康翠萍認為，高校教師教學發展是以教學咨詢組織為主要載體，通過教師教學發展協同機制的構建，引領教師的教學反思、協同與創新，以實現教學質量與教學水平持續提升。［4］另外，學者陳時見在分析國外有關高校教師發展的基礎上提出，高校教師教學發展是指在高校教師在發展過程中，為提高教學質量，組織或個人通過各種途徑為教師提供一系列持續支持和服務，促進其在教學價值觀、教學能力、教學學術方面的發展。［5］從以上代表性觀點可以看出，學者們對于教師教學發展內涵的表述有其共同點，那就是強調追求教學發展最終目的是為了教師獲致專業上的全面發展，途徑多是通過學校的各種外部支持與個人的自我發展。在內涵表述上所不同的就是對學校提供什么樣的外部支持和教師個人通過哪些途徑或方式追求發展的描述。鑒于此，筆者認為，地方本科院校教師教學發展就是地方本科院校的教師通過自身努力和學校提供的組織幫助以及教學學術文化的建立，促進教師的教學價值、教學能力和教學學術水平以及師生共同成長，最終提升學校教學質量的系統化、動態化的過程。地方本科院校教師教學發展具有整體性、主動性、長期性等特點。

二、地方本科院校教師教學發展困境

（一）文化層面之困：現行“重科研輕教學”的評價制度導致教學文化逐漸失落。目前在高等教育系統內大學排名的科研導向，以及政府撥款的科研傾斜，讓高校愈發重視自身的科研水平，而忽視了對教學水平的關注。加之在大學教師考核、職稱評定的過程中，過度看重論文、著作、項目和專利數量與級別，教學業績不再是考核的關鍵。因而，“重科研輕教學”現象在高校日益盛行，這種“科研至上”的思想極大地影響了地方本科院校的評價制度。地方本科院校其定位是應用型或教學型的。而現今很多地方本科院校向研究型大學看齊，作為一種基于工具理性理念下制度安排的大學教師評價，當教師評價過程中將“科研至上”評價體系奉為圭臬的時候，教學則被弱化為評價的一個參照性因素。同時，這種評價制度也遏制了評價的激勵功能，過濾了大學教學所具有的深邃思想性和人才養成性，使得教師減少教學投入、忽視自身教學能力水平的提升，直接的結果就是造成了整個學校教學質量的下降。使得教學已不再是教師所投入的主要工作，作為大學本源文化，也是以教師教學發展為核心的教學文化在大學校園內正逐漸悄然失落。（二）組織層面之困：學校的組織支持力度不夠。隨著20世紀末大學擴招政策的實施，地方本科院校招生規模越來越大，學校管理部門將工作重心轉移到了學生的管理與發展上，忽略了關系學生發展的教師教學發展，對教師教學發展的組織支持力度明顯下降，這就使得教師不得不主要依靠自我摸索與自然成長來緩慢地促進教學發展。這種情形對于地方本科院校提升教學質量并促進學生成長與發展而言難度較大，學校作為教師賴以生存與工作的場所，同時也是提高教師教學發展水平的主體，要對教師的教學發展給予組織上的強有力支持，幫助教師促進教學發展。另外，學校組織層面促進教師教學發展制度的改革也有待完善。（三）教師個人層面之困：缺乏對教學研究的內驅力。教學作為一種人際交往的職業活動，更多地關涉人的知識、精神和情感，因此，需要教師具有發自內心的對教學研究的熱情與愿望并能在教學實踐中提升教學發展水平。但目前很多地方本科院校對教師最高的專業獎勵不與教學業績直接掛鉤，而是與學術上的科研成果密切相關。這就使得很多地方本科院校的教師在科研工作中投入更多的時間與精力，至于教學成效如何似乎并不重要，這在某種程度上導致了很多教師在教學發展方面自主意識不夠。其次，教師的教學反思意識不強。再次，教師對教學的研究欠缺。長期以來，由于對學術的狹隘理解，很多高校并沒有將教學研究作為學術研究活動，因而教師對教學研究缺乏動機與興趣，其教學學術水平難以提高而影響其教學發展。

三、地方本科院校教師教學發展提升策略

（一）文化層面：構建有利于“教學學術”的生態文化環境。教學學術起源于20世紀80年代的美國，是為了解決美國大學過于重視科研，忽視教學質量，造成大學教學及人才培養質量滑坡的問題。美國學者博耶首次提出了“教學學術”的概念，認為，教學學術是教育和培養未來的學者，教師采用恰當的教學方法將自己已有和發現的知識通過教學活動傳遞給每一個希望學習這些知識的人的過程。在一個高品質的教學過程中教師不僅僅進行單項的知識傳播，也在進行著學習和創造性發展。［6］這就意味著，教師在教學中不僅向學生傳授知識，同時也應作為學術研究者研究教學，“教學學術是教師教學知識生產、發展的重要渠道和舞臺，也是教師教學知識創新與個體化轉化的源頭活水”［7］。博耶的教學學術思想，清晰地闡釋了教學與科研是分屬于不同層面的學術范疇，有效化解了高校科研與教學矛盾對立的局面，對于提升大學教學的地位意義重大。對地方本科院校而言，要高度重視教師教學學術能力的提升，在學校考核評價制度的制定上，努力為教師創設良好的教學學術生態環境，培養一大批優秀的教學學術型教師。在教學學術的生態文化環境中，教師之間大多數是相互合作、相互共存與相互依賴的關系，教學被認為是一種“融匯了發現的學術、整合的學術、應用的學術與綜合性學術，特別是教學學術成果需要在接受教師群體的評價、交流、借鑒的過程中得到完善、修正和提高”，［8］教師作為地方本科院校核心人力資源，學校要借助促進教師教學發展的組織與平臺提升其教學發展水平，采取富有人文性的管理措施和具有激勵性的教學獎勵制度，同時鼓勵教師開闊學術視野，加強教師之間的深度交流與合作，積極進行教學研究與創新。唯有如此，才能在學校創設和諧、民主的教學學術生態環境，切實激發教師教學發展的內在動機，促進教學學術的整體發展。（二）學校組織層面：外力助推教師教學發展。1.樹立正確的教學發展理念地方本科院校要促進教師教學發展首先就要樹立一切工作以教學為中心的觀念，只有全校上下重視教學、關注教學，才有教師教學發展的可能。其次，學校要保障教學經費和教學設施設備優先投入，使真心投身于教學工作的教師真切地體驗到教學的意義與價值。學校對于取得各級教學優秀成果的教師要加大獎勵力度，使教學工作真正成為教師關注的話題，教學研究與教學交流成為常規性和常態化的教學活動，從而為學校順利推行與開展各項推進教師教學發展的措施與活動奠定良好的基礎。2.加強與完善制度建設，保障教師教學發展地方本科院校的管理層應重視教師的教學發展，制定教師教學發展制度，保障教師的教學發展，學校的工作要回歸教學，回歸育人。一要完善教學評價制度。教師的教學評價要多元化，不僅要注重教學工作量、教研項目與論文數量等的定量評價，更要重視教學態度、教學效果、教學質量、學生滿意度等定性評價；教學評價標準的制定要科學合理，既要照顧到全體教師，又要照顧到不同學科教學的特殊性。學校要通過教學評價制度的導向，能夠讓教師更專注于教學研究。二是完善教師教學激勵機制。學校要徹底打破“教好教差一個樣”的局面，完善激勵機制，提高教師綜合素質，鼓勵教師參與各級各類教學競賽活動，激發教師鉆研教學的熱情與動力，創造一個有利于教學優秀教師脫穎而出的環境。三是教師崗前培訓制度。這項制度是學校給予新入職教師以教育學、心理學、教師修養、多媒體制作技術等教育教學知識與教學能力的培訓，考核過關方能從事教學工作。這一制度對于新入職教師而言，可以讓其明確教學工作的中心定位，自覺接受教學觀念的更新并努力提升教學能力與水平。四是完善青年教師導師制。對于剛入職的新教師，要由具有一定資歷、教齡、尤其是教學經驗豐富、責任心強的老教師進行的以“傳、幫、帶”為主要活動的青年教師導師制。導師對于青年教師的教學及教學研究工作要進行手把手的指導，這對于剛入職的青年教師熟悉課堂、掌握教學規律、熟悉自己的專業大有裨益，而且通過對導師課堂教學的觀摩以及對導師了解的逐漸深入，導師的言行舉止、教學態度、教學風格、敬業精神等無不感染著青年教師，這在一定程度上對于提升青年教師的教學發展水平具有一定的意義。五是改革教師職稱評聘制度。對應于學術評價指標體系的改革，地方本科院校教師職稱評聘制度也應進行相應的改革。除了傳統的科研型教師系列，還應增加教學科研型、教學型教師等系列，更好地調動教師們的教學積極性，提高教學水平，同時也適應不同教師的特點，促進教師的多元化發展，這是提升教師專業發展內驅力的有效途徑。［9］3.健全機構，建立教師發展中心，提升教師教學發展水平健全的機構是工作順利開展的重要保證。在國外，教師發展中心作為高校“改進大學教學與學習最普遍的方式”已有半個多世紀的歷史，為了促進高校教師教學發展，我國學習并借鑒密歇根大學、哈佛大學等美國高校促進教師教學發展的經驗，于2011年教育部和財政部聯合發文，提出要引導高校建立適合本校特色的教師教學發展中心。很多地方本科院校也開始設立教師發展中心，其主要職責是為教師搭建教學發展平臺，從而支撐學校教學發展，為教師提供更專業、全面與系統的教學資源以及咨詢、培訓、評價與幫助。教師通過參與教師發展中心組織的各種教學活動，進行教學反思、交流與共享解決教學問題的策略與方法，提升教學能力與水平，進而提高教學質量。教師發展中心的存在，“可以使教師具有更強的歸屬感與認同感，并激勵教師進行自主成長”。［10］地方本科院校除了要設置好教師教學發展中心的機構與職能外，還應處理好教師教學發展中心與其他部門的關系，使全校上下形成合力，推動教師教學發展。（三）教師個人層面：自覺主動追求教學發展。學者博耶指出：“教學作為一門學術性的事業，只有當教師沉浸在自己專業領域的知識之中，廣泛涉獵并在智力上不斷深化，教學才能得到好評。”只有將教學發展作為自我專業發展的內在需求、意識到自己的主體身份、具有教學發展的自我意識，教師才可能進行教學與教學研究的投入，主動進行教學發展。鑒于此，作為發展主體的教師要進行教學發展，主要做好以下幾點：首先，教師要具有“教學學術”的理念。教學學術作為教師發展的核心競爭力，不僅是教師發展的內容，也是教師發展的重要途徑。其理念是隱性的，也是根本性的，反映了教師對教學及教學研究本質屬性的認知，深刻影響著教師的教學行為及其教學投入。教學學術理念不僅是教學與科研融合、開展研究性教學的理念，更是從新的視角理解教學。因此，教師要樹立“教學學術”的理念，從新的視角對教學價值進行再認識與再挖掘。其次，教師要努力提升教學能力。教學能力是教師為完成教學任務而順利實施教學過程的能力，具體包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價與反思能力以及認知能力、監控能力和教學實踐能力。地方本科院校的教師要充分利用學校提供的優勢資源與技術，優化課堂教學，深化教學改革。同時加強自身的學習與探索，豐富自身的專業知識。并以自己的教學為研究對象，對自身的教學觀念、行為及結果進行審視和反思，對自己的教學習慣表現及其依據進行回顧、診斷、監控和調適。帕爾默用過一個精彩的比喻來形容他的教學：“我認識到自己作為一名教師的才能在于我和學生合作共舞的能力，以及與學生共同創造教學相長的環境的能力。”［11］地方本科院校教師要想在教學能力上有所提升，應持有“活到老、學到老”的終身學習理念，在工作中嚴格要求自己，保持專業知識常學常新，教學能力日益精進。再次，教師要加強教學反思。反思是一種批判性思維，其核心是以挑戰和質疑的視角發起追問，進行思考。教師的教學反思是教師把教學觀念和教學實踐等作為認識或意識的對象，對其合理性和科學性進行評判，并考慮、選擇提升教學實踐合理性和科學性策略的過程，它是教師成為有效教學的有意識努力。［12］教師在獲得教學發展的過程中，更應成為反思性實踐者。教師在教學中以反思為邏輯起點，主動追問和思考已經發生的教學事件或活動，從各個不同視角重新解構、分析與評價。在這個過程中，教師不僅對經驗過的教學有更深的體會和感悟，而且對正在經驗或即將經驗的教學有一定的應變能力和預見能力。唯有如此，教師才能真正獲得實踐性知識，提高教學能力，生成教學智慧。最后，形成教師教學發展共同體。教師教學發展共同體可以是教師借助專業、教研室等自發形成，也可以借由學校教師發展中心平臺形成。在共同體中，教師之間針對教學問題或教學研究進行互動與合作，大家共同參與，群策群力，在思維碰撞過程中學習到更多的教學知識，生成相應的教學智慧。可以說，教學發展共同體為教師“提供了一個能夠與新的教學思想理念、新的學習和研討材料、共同體其他成員開展情感交流和智慧碰撞的良好契機，通過共同體情境中教師間的溝通、交流與分享，從而實現共同體所有教師的教學發展和教學成長”。［13］因此，教師要積極融入各級教學團隊、教研團隊中去，當然，教師也可以跨專業跨學院參加教學團隊與教研團隊，還可以結合專業與當地中小學教師組成教學或教研團隊，通過各種不同的形式，促進教師教學發展。總之，地方本科院校教師教學發展是保證與提高地方本科院校教育質量的關鍵，其重要性不言而喻，但教師教學發展不是一朝一夕就能夠實現，這是一個循序漸進、不斷積累的過程，需要學校與教師為之進行不懈的努力。

作者:王莉 單位:河西學院教師教育學院