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1859年，斯賓塞提出了“什么知識最有價值？”他反對“重虛飾、輕實用”的知識價值觀，認為“科學知識最有價值”，于是探究科學成為學校教學的重要任務。隨后，杜威和布魯納倡導的“做中學”和“發現學習”教學模式逐漸成為探究性教學的雛形，并激發了世界教育新的浪潮。但是，他們主張讓學生像科學家那樣去發現、去思考，以問題解決作為學習和教學的基礎，卻由于過度重視學生自身的作用而忽視了教師的關鍵作用，被一些教育家所詬病。為此，社會建構主義補救了布魯納“發現學習”教學模式的缺陷，提出通過問題解決和探究將教學過程重新闡釋為一種共同構建知識的社會過程。此后，Terwel和van等人對探究性教學系統地進行了定義，即明確以探究為基礎的教育理念和指導式協同建設的理念，在教師的指導下，通過學生的自主、探究和合作，促進學生主動學習。在這一教學過程中，教師應發揮關鍵作用[1]。由是，教師便成了實施探究性教學的關鍵。然而，西方研究者發現，在日常課堂中實施探究性教學仍然存在一個問題———探究性教學在什么情況下是對學生有效的？這里有兩種相對立的觀點：（1）Kirschner、Sweller和Clark等學者指出，探究性教學缺乏足夠的教師監督指導，不如教師直接指導有效，并且會給學生帶來沉重的負擔，他們的學習將比在指導型學習情況下要差[2]。（2）Hmelo-Silver、Duncan和Chinn等人卻認為，在探究性教學中，教師通常提供的支架類型會減少，但不會增加學生的認知負荷，這樣可以為他們提供自主思考的機會。為此，西方研究者進行了多項實驗研究。實驗發現：有足夠支架的探究性教學對學生學習有積極的影響，尤其是對學生的知識發展、推理技能、動機和自我調節學習[3]。由此表明，教師角色在探究性教學中不可或缺。

一、西方探究性教學中的教師角色

研究發現，教師指導的角色大致可以分作三大類：元認知指導者、概念指導者和社會指導者[1]。1.元認知指導者。（1）學生思維能力的開發者元認知指導經常被認為是一種教師幫助學生進行自我調節的方法，目的是明確地培養學生的思維能力、思考技巧，幫助學生深入了解自己的思考過程。在Ben-David和Zohar“元策略知識指導”實驗中，兩組學生都從事某種科學探究任務，教師對實驗組進行了策略的明確指導。結果發現，實驗條件下的學生在控制條件下的表現優于對照組，并且實驗條件對成績差的學生的影響大于成績好的學生[4]。Wu和Pedersen關于“教師元認知支架提供的時間”的研究表明，教師在探究過程早期給出元認知指導，或者在學生思考假設之后，又或者在學生收集和分析他們的數據之后，給出了這個元認知框架，在科學知識和探究技能方面沒有統計學上的顯著差異。由此可見，教師的元認知監管在進行探究性教學中是極必要的，能夠引導學生的思維發展，并且能夠貫穿于探究的全過程[5]。（2）學生探究角色的培育者探究性教學中學生需要發揮更積極的作用，教師需要向學生明確傳達對其課堂角色的新期望。Smithenry描述了一位經驗豐富的教師在一年內的案例研究。她關注的是教師在指導探究中或指導探究之外進行轉換的方式。她采用了四個步驟：①用教師指導的方法進行引導探究的準備，引入新的概念；②通過建立非權威的教師角色過渡到引導探究；③參與引導探究的學生；④脫離引導探究的過渡。這位教師一步步地引導學生進入探究角色。但是一些研究表明，學生和教師都需要時間來適應這種新的教學方法[6]。VanAalst和Truong描述了一位教師的引導過程，教師首先制定了一份知識創造規則，明確規定了探究性教學的價值和學習目標，以此來吸引學生對探究性項目學習目標的關注，明確學生對自己的定位，由此培育學生的探究者角色[7]。（3）初涉科學世界的引領者在Jennings和Mills的一項縱向研究中，從幼兒園到五年級的學生都在研究如何共同構建探究性話語，教師使用了多種工具來鼓勵學生的談話，包括知識墻、論壇和民主的全班談話。研究表明，探究性教學是一個復雜的過程，需要綜合運用多種教學策略，探究性語言的傳授也是必要的[8]。Gillies等人的實驗中，教師引導學生進行更高級的討論，教學生思考“為什么”的方法，以鼓勵學生問一些發人深思的問題，使學生發展更多的探究話語，如提供解釋、理由和闡述。同時，還有研究者探討了教師如何使用特定的工具來刺激學生探究性話語的形成，運用互動白板幫助小學教育中的一小群學生為小規?？茖W調查創造對話空間，進而幫助學生進入科學的殿堂[9]。（4）探索科學本質的促進者在真正進入探究性教學之前，教師應先讓學生了解科學知識的本質，這是制定科學思維策略和深入理解科學內容的有力工具。Akerson和Hanuscin在美國進行了一項研究，研究了一項為期三年的專業發展計劃對小學教師的自然科學觀的影響，以及參與者的教學對小學生自然科學觀的影響。研究發現，教師自身對科學本質的理解能夠促進學生對科學本質的探索[10]。VanAalst，J.和Truong，M.S.提出“知識創造能夠幫助提高學生集體知識的理解”，他們認為知識創造的過程經驗可以幫助學生了解科學的本質。為此，西方研究者認為教師須先完善自身的科學知識體系，增強對科學本質的理解，進而完善學生的科學本質觀。其次，教師應采取活動形式，引導學生通過對某項目進行實驗、討論來得到新的信息，實現知識創新，以此促進學生對科學本質的理解[7]。2.概念指導者。（1）探究項目資源的供給者Bridle和Yezierski指出，教師應通過提供學生研究主題的信息來幫助學生的概念學習，但是有研究者發現，現有的學校文化中很難形成科學研究文化，有些教師自身沒有豐富的知識資源，因此不能夠給學生提供足夠的探究信息[10]。對此，Shymansky進行了一項專業發展項目（PD）研究，研究教師的專業發展路徑對學生概念學習的影響，以地區領導團隊和遠程傳送技術幫助教師學習科學概念和探究性教學策略以及選擇相關的調查工具。研究表明，積極性高的學校教師知識技能以及探究語言能力得到有效提高，同時也發現，學生的知識水平和操作能力也隨著教師的知識和技能的發展得到提高[11]。（2）學生知識體系的同構者教師在進行探究性教學的時候，應特別關注學生如何將新信息與先前的知識聯系起來。研究表明，語境化的教學對科學學習有積極的影響，能夠增強學生的學習動機。同時，Kock等人關注探究文化的形成，開展了基于概念變化的研究，結果發現，學生進行開放式探究時仍然不能缺少教師的指導，需要教師幫助學生將新舊知識聯系起來，做學生知識體系的同構者，完成學生知識體系的構建[11]。3.社會指導者。（1）學生層次差異的調和者幾乎所有的探究學習方法都滲透了集體智慧，因此社會指導始終是合作過程的重要部分，也是探究性教學的核心部分。Rozenszayn和Ben-ZviAssaraf的案例研究表明，教師了解每位學生，知道他們的長短處，在學生角色定位中具有重要的作用，可以彌合低成就者和高成就者之間的差距，例如支持表現不佳的學生，并幫助他在討論中做出有意義的貢獻[12]。教師的洞察力是培養教學智慧的必要前提，只有對學生充分理解，關注他們的身心發展水平以及個性發展，才能對學生作出準確的判斷，并進行角色定位，幫助他們實現自己的價值。（2）學生學習團體的組織者研究表明，教師如何組織學生組成學習小組成為一個現實的問題，有兩項研究探討了學生群體在探究教育過程中的構成。Apedoe等人研究了群體規模對化學概念學習的影響，認為群體規模應與其他因素結合考慮。當重點放在基礎學習上時，團隊規模對學習影響較小。但當重點放在更高級的學習上時，主流班的學生組成更大的群體進行合作學習較好，而在高級教室里的學生成對學習更好[13]。Cheng等人研究了群體異質性在基于項目的教學中的作用，發現教師運用不同的策略來組建學生小組，比如讓學生選擇自己的小組，隨機分配學生，根據技能和能力水平組成小組，或者指導學生選擇一個小組成員，然后把他們組合成小組。結果證明，群體過程如積極的相互依賴、個人責任、平等的參與和社會技能比群體異質性更重要，高質量的群體過程對低成就者和高成就者都更有利[14]。由此，教師應充分理解探究項目的性質，做好學生學習活動的組織者，促進探究活動的開展。（3）學生合作學習的指導者西方研究者認為，教師的指導應貫穿于探究性教學的全過程，在學生組成小組進行項目探究的時候，教師也應發揮其指導作用。Veenhoven和Stokking調查了三種類型的教師指導:針對研究產物，針對設計研究的學習過程，針對協作過程。在第一項實驗中，學生的學習結果通過測試和問卷的方式進行評估，評估他們對教師指導強度和協作質量的感知。研究的結果發現，針對研究產物指導和學生的表現之間沒有聯系。在第二個實驗中，教師指導以協作為導向，在學生群體中產生了更有效的互動[1]。這種指導包括教師和學生在任務之前討論協作的基本規則，以及如果不遵循基本規則，教師在任務期間干預協作，能夠提高探究性教學的有效性。（4）探究性教學效果的反思者在Clarke和Hollingsworth的教師專業成長的相互關聯模型中，教學反思是連接信念和實踐的中介過程之一。為此他們認為，教師在實施探究性教學時不僅要具備探究知識、信念和態度以及教學策略，還需要進行教學反思。首先就教師和學生的角色而言，教師必須基于學生的表現去評價師生分工是否科學合理，以及對于學生的指導是否恰到好處；其次，應反思學生知識的深度是否足以進行探究學習，并且使用的教學策略能否使教學順利進行；最后，教師須思考常規課程與探究性教學之間的差異，能夠總結探究性教學的益處以及實施的挑戰和需改進的地方[15]。教學反思是教師專業成長的必要途徑，有利于教師時刻保持警醒，提高教學效果，進行自我完善。

二、對我國教師教學實踐的啟示

1.加強教師探究性學習，提高教師的探究素養。教師進行探究性教學的先決條件是自己對“探究”過程和策略的充分理解，也是教師在課堂上進行探究性教學所需的準備工作。由此西方研究者認為，教師需要時間和支持來推動他們向新的實踐方向發展，也需要針對性的學習來改變他們對探究、科學和課堂角色分工的看法。首先，教師只有學習科學探究知識，才能夠為學生提供準確的信息，引領學生進入科學探究的世界；其次，教師要真實體驗探究過程，MarjoleinDobber等人指出應有專門的培訓，通過教師教育者在自己從事探究項目時幫助學生教師了解元認知、概念和社會監管如何影響他們的研究，并且讓他們切身體驗探究過程，具體地了解探究性教學的內涵，并能夠運用相應的策略進行教學[1]。加強教師探究學習，一方面可以使學生教師掌握足夠的學科內容和探究知識，也可以促進他們探究性教學能力的提升，從而培養他們的探究素養。2.培養教學機智，增強教師探究性教學的能力。帕克•帕爾默說過：“真正好的教學不能降低到技術層面，需要教師自身的認同與完整。”[16]好的教師應把自己、教學和學生聯合在一起，這也是進行探究性教學的必要前提。馬克斯•范梅南也曾指出：教學就是即興創作，能夠處理各種不確定性事件，并且教師必須具備敏銳的洞察力去觀察學生的需要，表現在三方面：首先，教師要重視學生個體差異性，了解學生的發展水平，以此來幫助學生塑造他們的角色，并幫助學生合理地組成學習小組；其次，教師要關注學生的內心世界，既要激發他們的探究興趣，引發他們的成就感，也要防止挫敗感的形成；最后，教師要時刻觀察學生的合作探究過程，把握教學時機，適當地加以干預，為學生提供解釋，以維持學生的學習動機[17]。3.構建探究性課堂文化，激發學生的探究興趣。文化是一種精神力量，能夠影響學生的認知，并最終轉化為行動力量。濃厚的校園探究文化有利于創造以探究為導向的新型師生關系，同時能夠培養學生的探究精神，為此，構建探究性課堂文化應從兩方面入手。一方面，對教師而言，要改變“教”的文化，研究表明，課堂中真實的情境以及包含探究元素的教學活動既能促進學生對于項目概念的理解，還能為師生和生生之間構建探究性的合作關系，營造積極的、民主的課堂氛圍。另一方面，教師要幫助學生改變“學”的文化，多為學生提供一些真實的探究項目，提高學生的問題意識，由此優化學生的學習活動；同時，要開展探究性活動，適當的競爭既可以促進學生的發展，也能培養學生的合作精神，促進學生科學探究的態度和價值觀的轉變，以維持學生的學習動機[1]。4.傾聽“異向交往”話語，關注學生邏輯世界。日本學者佐藤學十分注重課堂中的“異向交往”，他認為傾聽學生自身的邏輯世界，能使教學中的交往豐富而深刻地展開。由此，在探究性教學中，教師必須摒除“按自己的思路聽學生的意見”的想法，要善于接受并理解學生的各種發言和行動中蘊含的邏輯世界，以此激發學生思考的積極性，讓每位學生的想法和腦中的想象相互碰撞成完美的“交響樂”，這也是探究性教學的最大妙趣所在[18]。探究性教學是一種不同于傳統教育的教學模式，對教師和學生而言，都需要時間來適應探究性教學重新賦予他們的角色分工，并且為了增強探究性教學的有效性，教師更加需要明確自己的角色作用?！昂玫拈_始是成功的一半”，教師首先必須做好開頭引領的作用，開發學生的思維能力，引領學生進入探究角色；其次，為學生提供所需信息，幫助學生聯系新舊知識，完善知識體系；再次，組織學生進行探究學習，并為學生提供適當的幫助，減少學生的挫敗感，維持其探究積極性。誠然，如此對教師和學生的思想和實踐的轉變都具有很大的挑戰，很多教師沒有明確的教學策略，仍然不能夠切實地履行他們的職責，因此，未來應該更詳細地研究教師的課堂實踐，特別是他們在加強探究性教學中所采用的策略，以此來增強探究性教學的效能。

作者:蔣倩倩 程 嶺 單位:江蘇師范大學教育科學學院