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學前教育作為國民教育體系的重要組成部分，是終身教育的開端。學前教育質量對整個教育體系具有重要影響，而提升學前教育質量關鍵在于提高教師隊伍的專業水平。正如南京師范大學虞永平教授提到，當前我國學前教育發展需要建設專業化的師資隊伍，不斷提高廣大教師的專業素養，由于“底子薄，欠賬多”，東莞市幼兒園教師隊伍的專業水平距離社會的期望還有較大差距。近幾年，東莞市加大對幼兒園教師的培訓力度，“十三五”以來市級培訓接近約15萬人次，其中面授培訓每年約4000人次。東莞市中小學教師發展中心作為全市唯一一所承擔幼兒教師市級培訓的中心，一直面臨著培訓項目和參訓人數多、培訓需求和形式要求多樣等現狀。2016年，幼兒教師培訓項目研究組對中心所有的幼兒教師培訓項目進行深入研究，以一線幼兒園教師基本現狀為基點，形成了基于“支持-服務”理念下幼兒教師培訓運作模式。該模式通過科學構建幼兒教師培訓項目，探索培訓內容篩選機制，創新培訓形式，優化培訓制度制定和督評方式支持多主體進行交互，進而支持幼兒園教師提升專業能力，最終為東莞市幼兒園保教質量提高而服務。

一、項目規劃：縱橫覆蓋、多層設置

2017年廣東省教育廳出臺的《廣東省教師隊伍建設“十三五”規劃》提出：要按照學前教育教師“全科型”的要求，實施分層次、分類別培養。2014年《東莞市第二期學前教育三年行動計劃（2014-2016年）》中提出：發揮東莞市中小學教師發展中心的作用，加強對幼兒園各類人員進行分層次、分崗位、分專項技能的培訓，打造一支高素質的學前教育人才隊伍。根據省、市要求，研究組對東莞市市級培訓進行了三年縱橫規劃，搭建了三年培訓項目模型（見圖1）。根據專任教師、中層干部和園長三個不同崗位設計了層次培訓和專題培訓：專任教師分為新教師——骨干教師——名教師等培訓項目；中層干部劃分為中層干部——園長任職——業務或后勤副園長—園長提高培訓項目，園長崗位劃分園長任職——園長提高——名園長培訓項目。從2016年-2019年，教師培訓中心共實施不同崗位不同層次培訓項目16個，涵蓋了專任教師到園長的不同層次，實施專題培訓35個，涵蓋了家園合作、融合教育、一日生活安排、《3-6歲兒童學習與發展指南》解讀、信息技術等專題。

二、搭建平臺：多方參與、多元交互

對培訓質量和效果影響最大的是培訓內容的設計和培訓形式的選擇。在以往開展的培訓項目中，過于“迎合”參訓者或過于“理論化”的培訓內容，都難以支撐教師專業發展。研究組打破思維定勢，建立多方參與的培訓內容篩選系統，打造多元交互培訓平臺，提升培訓效果。（一）多方參與，建立培訓內容篩選系統。簡單地對參訓教師進行問卷調查，得到的結果往往片面，因為受訓者在很多情況下不知道自己需要的是什么［1］67，問卷調查的結果往往無法支撐培訓內容的設計。我國學者林崇德、申繼亮認為教師的知識結構應該包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識。研究專家閔蘭斌認為：“雖然大多數幼兒園教師對培訓課程的完成度較為滿意，但都希望培訓課程能幫助他們更好地“解決實際問題”［2］。不同專家和一線教師對培訓內容有著不同的要求，為讓不同專家和一線教師的要求都能體現到培訓需求調研中，研究組基于1961年麥克吉和泰耶爾提出的培訓需求分析OTP模式［3］，設計了培訓內容篩選系統（見圖2），目的就是通過一整套流程，整合專家、一線教師以及相關幼兒園的意見，以支撐培訓內容的設計。課程圖2培訓內容篩選系統1.建立專家庫，預設培訓模塊，收集培訓課程培訓需求分析參與的主體主要來自于教育行政管理部門、學校管理者、培訓者、學員本人和外界專家［1］。為保證教育行政管理部門以及專家的意見能夠融入培訓中，培訓機構與相關主體之間要深度合作,整合各方資源構建強有力的教師專業成長支持體系,為提高教師培訓質量奠定體制基礎［4］。研究組首先在全國范圍內收集學前教育方面的專家，建立專家資源庫。專家資源庫涵蓋了國家、省市級高校園長、教師培訓中心；市、鎮級教研室或教師發展中心；官方協會或社會培訓機構。例如教育部園長培訓中心（東北師范大學）、華東師范大學教師培訓中心、四川師范大學教師培訓中心，國家教育行政學院教師培訓中心、深圳市教師發展中心、廣州市越秀區教研室、肇慶市藍天遠程教育中心、中國成人教育協會教師教育委員會、成都人文培訓學校、廣東教育學會等。除機構專家團隊外，研究組還聯系上海、浙江安吉、成都、重慶等一些名園長和名師。這些培訓機構以及名園名師都具有豐富培訓實踐經驗，培訓資源充足，有利于研究組組建培訓模塊，預設培訓課程。目前研究組已經根據專任教師、中層干部、園長三個崗位不同層次分別設立了12-15個培訓模塊，每個模塊收集了1-5個培訓課程，并在不斷地更新中，初步建立起了專家資源庫、培訓模塊和培訓課程庫。2.根據預設模塊和課程進行問卷調查為征詢幼兒園和參訓學員兩類人員意見，研究組根據預設培訓模塊設計《幼兒園教師培訓需求問卷（幼兒園）》，根據培訓課程設計《幼兒園教師培訓需求問卷（參訓者）》兩類問卷。調查對象除了本次參訓的教師和送培的幼兒園，還會擴展到同類型的幼兒園和同崗位同層次教師，以大數據統計的方式進行問卷調查。在2018年后勤園長培訓項目中，研究組設計了《幼兒園后勤副園長培訓需求問卷（園長）》和《幼兒園后勤副園長培訓需求問卷（幼兒園后勤副園長）》兩類問卷，通過問卷星發放問卷共計156份，其中幼兒園園長問卷63份，參訓教師問卷93份。分析園長問卷發現“9特色類”“6引領團隊類”和“7管理類”三大模塊得分較高，均在4.45以上。分析參訓教師問卷發現，得分在4.6以上有28門課程，和園長問卷相一致的主要是模塊9、模塊7，不一致體現在園長問卷中“團隊合作，即引領教師職業規劃和成長”。在參訓教師問卷中并未體現出較高的需求，反而是“職場幸福感”受到了關注。3.針對式訪談針對式訪談是培訓內容和形式確定的最后一步，意義非常重大。針對式訪談主要體現在訪談內容有針對性和訪談對象有針對性。訪談內容一定是圍繞著問卷分析的結果進行訪談，支撐培訓內容最終的確定。訪談對象一方面是填寫問卷且確定是參加此次培訓的參訓教師，另一方面是送培幼兒園所在鎮街的專家、行政管理者，教研員或名園長、名教師、教學能手等。繼續以2018年幼兒園后勤副園長培訓項目為例，根據問卷，研究組制定了訪談提綱：（1）您知道國內哪些地方或哪所幼兒園后勤保教方面已經做出特色？（2）您想了解幼兒園后勤哪些方面的精細化管理？（3）為什么專家和幼兒園更注重您引領教師職業規劃和成長，而參訓教師問卷反饋卻是更加注重職業幸福感，您會選擇其中哪個進行培訓？根據三個問題，分別訪談了23位參訓教師，并把最后的矛盾性問題咨詢了4個鎮街的幼教行政管理人員和6個鎮街的教研員，最終將本次培訓設計成八天三大模塊：分別是后勤管理特色幼兒園的跟崗觀摩（食育教育）、幼兒園后勤精細化管理技巧以及實地操作（廚房管理、保健管理）、幼兒園后勤副園長的職業發展（職業認知、職業情感），并把職業認知和職業情感更新到了中層培訓的模塊中，收集了相關的課程。（二）多元交互激發幼師學習內驅力。教師主體性是教師在培訓活動的各種關系中所表現出來的主動、主導、積極能動的性質，其特征主要表現為自主性、能動性和創造性［5］。多元交互主要指的是通過設計多樣的培訓形式和創設健康的培訓文化，提高培訓過程中人與人、人與事、人與物之間的交互頻次和交互質量，激發參訓教師的主體性和自主性，從而有利于培訓內容的內化（見圖3）。1.培訓導師和參訓教師之間交互。培訓導師的邀請得益于培訓專家庫的建立。在每個培訓項目中，為了保證培訓效果，研究組綜合分析發現按照3:7的比例來邀請培訓導師最為理想，其中3成為高校或研究院所的專家，這些專家給予的是高階知識的拓展，往往是未來發展方向的引領以及介紹國家政策導向等方面，另外7成以一線教師或教研員為主。為提高培訓導師和參訓教師之間的交互溝通，研究組設計了“P2P指導”“現場示范”“理論對對碰”等培訓形式。“P2P指導”主要指在培訓過程中，把培訓導師和3-5位參訓教師結對形成學習小組，培訓導師進入到參訓教師的幼兒園，實地進行個性化跟蹤指導。為了把這種個性化跟蹤指導落到實處，每個學習小組不僅要按時通報，分享本小組的學習內容，還需要在班級內公開進行匯報和展示。“現場示范”主要指讓參訓教師到優秀的名園進行跟崗觀摩，培訓導師現場進行示范。例如業務副園長培訓項目就讓所有參訓教師現場觀摩了解名園的一場教研活動。“理論對對碰”主要是通過網絡，由培訓導師摘錄一些經典理論成果到群里，由參訓教師答出理論成果的來源，例如是來自于哪本書哪一頁或來自于哪位名家哪個著名實驗結果，答題次數和答對次數均作為評選優秀學員的依據之一。研究組設計這些培訓形式，一方面是為了避免簡單理論授課的枯燥，另一方面是為了側重于實踐，讓培訓導師和參訓教師在實踐中交互。這些參訓形式深受學員的喜歡。參加副園長培訓項目的學員反饋道：“現場教研示范觀摩可以深入了解優質名園教研組織過程，特別是教研組長在教研過程中的角色定位，直觀地對比讓我更深入地反思自己幼兒園的教研活動組織。”2.培訓運作者和參訓教師之間交互。培訓運作者往往是培訓的管理者，其和參訓教師之間的交互，往往涉及到管理方面，也就是培訓制度的制定、執行以及監督。以往由培訓運作者單方面制定培訓制度和培訓要求，難以發揮參訓教師的主動性。正如廈門教育科學院黃龍強老師所說：“大多數教師培訓是由教育管理部門主導，一定程度剝奪了參訓教師的話語權與自主權，導致教師被動參訓。”［6］為激發參訓教師的主動性，研究組借助網絡，讓每一位參訓教師參與到每個項目的培訓制度制定、執行和監督過程中，形成班級公約和互評互督機制，由此每一位參訓教師都成為了培訓制度的制定者，執行者和監督者。一是培訓公約的制定。制定培訓公約經歷三個步驟，（1）草擬樣約；（2）班委組織小組內部進行討論，提出建議并修改；（3）由全員討論表決形成定稿，所有步驟均在網絡上進行，節省時間。培訓公約內容主要涵蓋培訓前準備、培訓中紀律要求、培訓后資料提交三大方面。通過討論投票等方式，確定紀律以及材料上交要求，讓參訓教師深入參與到這些制度的制定中，讓其擁有制定規則和遵守規則雙重身份，樹立主人翁意識。2018年在重慶舉辦的中層干部培訓項目中，研究組制定的樣約交由小組討論，直至最終定稿，共計修改內容10處，形成約30條公約。二是互評互督制度。互評互督制度樹立的是“全員評督，全程評督”的氛圍，并制定機制讓每一位參訓教師都有發言的權利，也有發言的途徑，每一位參訓教師可以對培訓過程中的所有環節進行及時評價，讓參訓教師獲得尊重感，愿意發表意見，愿意分享感受（見圖4）。在2018年中層培訓項目線下培訓運行中，通過互評互督的方式，參訓教師積極主動參與到培訓中來，充分利用現代通訊手段，提出自己的意見和看法，填寫電子量表300多份，開展座談13次，及時解決問題33個，讓培訓項目流暢運行的同時，也讓參訓教師感受到了被尊重，激發了他們的主人翁意識。3.參訓教師之間交互。職后培訓，參加培訓的教師都具有一定的知識基礎和工作經驗，這種背景讓參訓教師的學習不僅僅局限在培訓導師和參訓教師之間，參訓教師之間也有著大量的學習資源和相互學習的可能。為了讓參訓教師之間能夠進行多頻次、高質量的交互，研究組設計了“我認為”“緣分享”“結對幫扶”“今天我采訪”等培訓形式，讓培訓形式更加生動多樣。“我認為”欄目設立在每次理論學習或現場觀摩之后，通過有序的安排，讓3到5位教師用兩到三句話圍繞著半天或一天的學習觀摩內容，談談自己的想法，供大家討論。“緣分享”是參訓教師在每天的培訓簡訊中制作一個欄目，由當天制作簡訊的小組在簡訊中加入本組每一位成員的觀點，讓大家閱覽。“結對幫扶”更是以建立學習小組的形式，把來自于不同特點的幼兒園參訓教師放到一組中，以小組的形式進行相互觀摩和點評。“今天我采訪”是在每次集中面授的時候，抽簽選取一名參訓教師在班內進行隨機采訪，采訪的內容不僅僅局限在培訓內容上，還可以聯系到自己工作的實際。4.線上線下交互。線上線下的培訓各有優勢，如能互補方能形成合力。研究組考慮到目前東莞市線上線下資源的現狀，把線上培訓定位于資源的共享、先進經驗分享以及互動交流，而線下培訓親身互動性更強，但是受到培訓時間和經費的限制，所以定位于高階元認知的拓展，具體體現在對理論知識的反思深入；工作思路上的擴展；技能上的感受以及解決工作問題新的策略獲取等方面。例如針對骨干教師培訓項目中，教師專業能力模塊——教師觀察和支持幼兒游戲的培訓內容中，研究組在線上了教師觀察和支持幼兒游戲的案例以及視頻，分享經驗和觀點。線下培訓讓培訓導師和參訓教師一起深入到幼兒園，實地觀摩幼兒的游戲，并和大家一起討論支持的策略。隨著東莞市慧教育平臺，微課掌上通APP、釘釘網絡授課等教學資源的不斷豐富，越來越多的純理論課程以及優質案例和視頻將會呈現到網上，讓線下和線上互動更加頻繁，更加有針對性。5.職業情感交互。職后培訓除了需要提升教師的專業知識和技能之外，還有情感態度，說教的方式提升教師的職業情感往往無法達到理想的效果。基于參訓教師均有一定的知識和經驗基礎，研究組在不同的項目中設計了“暢談茶話”“我來說，你來做”“真心話大冒險”“你是我的守護者”等培訓形式提升參訓教師的情感交流和情感輸出，升華其職業情感。例如在骨干教師培訓項目中，研究組以“師德是什么、為什么要有師德、師德在我身邊嗎”為話題，開展了暢談話吧活動，大家暢所欲言，發表自己對師德的理解以及自己身邊的師德事件，在聊天中產生職業共鳴。通過“我來說你來做”“真心話大冒險”“你是我的守護者”等豐富多彩的培訓形式，把師德、師風、教態、教風等涉及到情感態度的培訓內容蘊含其中，增強了參訓教師之間的感情，同時也提高了培訓效果。6.培訓文化的交互。教師培訓文化是指作為培訓參與主體的培訓機構或學校在長期的教師培訓實踐中共同營造與形成的共知共識，是培訓理念、培訓行為、培訓規范、培訓環境與資源等多因素之融合。研究組秉承著自由、開放、好學、發展的培訓文化，通過培訓項目運作流程、物品配備、師資配備、后勤保障，以及為參訓教師盡可能提供良好的培訓環境，讓培訓文化在潛移默化中和參訓教師進行交互，讓每一位參訓教師能夠感受得到，能夠“觸摸”得到。例如設立互評互督，以自由開放的姿態接受每一位參訓教師對培訓的方方面面評價；在教師培訓中心還設立了學員活動中心、健身房、鋼琴房、舞蹈房以及多功能匯演廳、圖書館等場地，無條件免費開放給學員。為了更好地支持教師專業成長，在每個項目的運行過程中，研究組鼓勵參訓教師通過各種方式分享自己的讀書心得，相片以及視頻，這些分享不僅僅局限于培訓內容，還可以涉及到個人的生活、喜好以及工作，形成“我分享，我快樂”的交流氛圍，促進大家共同發展。

三、總結與討論

以“支持-服務”理念創建幼兒教師培訓項目運作模式，是基于當下幼兒園專任教師培訓需求量大，社會期望高，而培訓運作者人數較少，培訓項目多，培訓專家庫和培訓資源相對不足的情況下建立的，其主要考慮三方面的問題。（1）培訓內容設計如何能夠兼顧到教育行政、高校專家、研究者、幼兒園以及一線教師的培訓需求。該模式通過提前預設，征詢教育行政部門、高校專家以及研究者的意見，然后發放兩類問卷征詢幼兒園和參訓教師的意見，兩者結合，最終通過針對式的訪談確定培訓內容，讓培訓內容設計能做到既不是簡單的依據一線教師的“口味”，又不會“過于理論化”，偏離教師工作實踐。（2）無論是培訓項目的規劃，還是培訓內容的設計以及多元交互方式的建立，都是希望能夠讓多元主體參與其中。依托市內外專家，讓市內外專家都參與到培訓中來，培訓一線教師的同時，也能夠提升本地專家的培訓能力。正如學者朱伶俐所說，要真正全面提升教師的質量，最好的辦法是讓一線教師擁有“身邊的專家”［7］。根據調查，東莞市幼兒園教師29歲以下的占比90.04%，“年輕化”“尊重”“張揚”“表達”、“情感豐富”“情緒性遷移性較強”等詞匯是90后女性幼兒教師的特點，培訓是否符合參訓者的特點對于提升培訓效果至關重要。尊重參訓教師的意見，讓參訓教師在培訓過程中感受到主體地位、激發其主動性，以自由、開放的文化引領教師學習，促進幼兒教師專業發展。（3）在提升培訓運作專業性同時，能夠保證培訓項目不斷優化。影響培訓質量好壞的因素很多，大多數學者注重的是培訓形式和培訓內容，但是培訓項目運作者的專業度對培訓質量的影響也是極其重要的。培訓運作者專業性不僅僅體現在運作此次培訓項目，更體現在如何讓培訓項目逐漸優化，服務于未來的項目。創建并不斷更新培訓模塊和專家資源庫，認清培訓過程中多元主體的交互，并設計多樣的交互方式，既能夠不斷提高培訓項目的質量，又能夠不斷提升培訓運作者的專業性，最終促進培訓項目設計和運作不斷的科學化和實用化。三年來，基于“支持-服務”理念的幼兒教師培訓項目運作模式已在東莞市中小學教師發展中心16個幼兒教師培訓項目中得到運用，取得了不少的好評。為了對培訓效果進行調查，研究組對部分項目的參訓教師進行了為期一年的追蹤。通過訪談幼兒園管理者和現場觀摩等方式對參訓教師參訓后的工作態度、專業知識以及專業技能等方面進行客觀調查發現，96%的送培幼兒園管理者認為本園參訓教師在返園后對自身的工作認知、專業知識和工作態度方面均有較大的提高。例如：某中心園長說本園教師參訓返園后，工作更加積極了，最重要的是遇到問題后，不再是簡單的抱怨，而是積極去面對或者尋求幫助。某民辦幼兒園副園長說本園某中層教師參訓返園后，指導和引領教師專業發展的能力得到了提高，在教研會議上還能積極主動發言，自我專業認知、對工作領悟能力均得到了提升。對參訓教師返園后情況跟蹤調查發現，76%的參訓教師獲得園級或鎮級優秀獎勵；還有63%的教師撰寫了有較大影響力的論文或教育案例，受到幼兒園或鎮街獎勵；還有71%的教師在園內、鎮街或市內開展過公開課，受到觀摩人員的好評。例如參加2018年中層干部培訓項目的某老師在培訓后撰寫的論文獲得了廣東省教育學會論文評比一等獎；某老師主持的課題獲得了廣東省創新成果三等獎。在訪談中她們不約而同地提到2018年參加的中層干部培訓項目中幼兒園教育科研如何開展的培訓課程給她們啟發很大，聽完課后，根據導師的指導，她們對自己的論文和課題有了更清晰的認識。參加2019年園長任職資格培訓班的某民辦園園長在培訓后半年多向研究組反饋道：當得知自己要成為園長時，內心非常忐忑，也極度不自信，通過為期一年的培訓，自己對園長這個崗位的角色認知和專業知識有了較為清晰的認識，半年來，每當自己在工作中遇到問題時，總會回想一下當時的培訓內容，還會咨詢一下同班的同學，對自己的幫助極大。

［參考文獻］

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［5］張天寶.主體性教育［M］.北京：教育科學出版社，1999.

［6］黃龍強.教師培訓的過程屬性及其實現路徑［J］，教師教育論壇，2018（12）：66-67.

［7］朱伶俐，陳鵬.“國培計劃”培訓模式綜述［J］，繼續教育研究，2020（6）：14-20.

作者:汪濤 單位:東莞市中小學教師發展中心