導語：混合教學模式在系統解剖學教學的應用一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

目前，教育部大力推進在各學科形成“互聯網+高等教育”發展新形態，結合傳統課堂教育與線上教育的“混合教育模式”則應運而生。系統解剖學是一門重要的醫學基礎課程，與醫學各學科之間聯系密切，然而，由于其內容龐雜、專業術語眾多及課時相對偏少，導致認為該課程難以掌握的學生比例高達67.8%[1]。隨著互聯網技術的進步，手機在一定程度上影響了大學課堂[2]。在這樣的背景下，傳統的以教師授課為主的幻燈片教學模式已不能吸引學生的關注，如何將學生的注意力從手機轉移至課堂是高校教師共同面對的難題。進行線上線下相結合的混合教育模式，可能是解決醫學專業課程學習困境的一種方法[3]，但是，如果沒有學生的配合，靠教師單向的知識傳遞，不能激發學生學習能動性的教育注定是失敗的。因此，本研究在本校臨床專業進行了“課前在線學習+課堂面對面授課+微信群即時交流”的混合教學模式，擬利用學生對手機高度依賴的特點，增加手機端這一學習平臺，以此提高學生解剖學課程的學習效率，并培養其主動學習能力。

1對象和方法

1.1研究對象。選擇湖北醫藥學院2018級臨床醫學專業8個班級共403人，年齡19～21歲，均為大一學生，各班男女生比例、入校成績差異均無統計學意義（P>0.05）。將8個班級隨機分為實驗組4個班共196人、對照組4個班共207人。1.2教師及教材的選擇。實驗組及對照組均由相同的2位教師授課，教材選用人民衛生出版社出版的第9版《系統解剖學》，課前教研室集體備課以確定授課內容及重、難點。課時分配為：理論課時36，實驗課時54。課后習題為湖北科學技術出版社出版的《人體解剖學實驗教程》。1.3對照組研究方法。對照組理論課采用傳統的課堂PPT授課模式，實習課觀察標本、模型，并使用數字人解剖軟件。1.4實驗組研究方法。1.4.1課前教學設計。教研室集體編制學生課前學習部分的導學案，包括學習目標、重點、難點和課前學習導學4個模塊，從學生的角度明確其“學習路徑”。基于導學案要求，結合重難點內容，在校內網課程中心上傳本門課程的微課。本門課程開課前向學生推薦慕課平臺，如中國大學MOOC、學堂在線及網易云課堂等，幫助學生了解國內外不同院校解剖學課程的最新動態，比較不同教師的教學模式，選擇適合自己的學習方式。1.4.2課堂授課模式。上課時采用清華大學打造的“雨課堂”平臺授課模式。每次理論課前上傳本次課程內容的幻燈片，提醒學生提前進行預習，并自行標注自學時不易理解的部分。授課前在雨課堂內查看課件預習情況，授課過程中利用提前設置的問題讓學生限時答題，即時了解學生對課程內容的掌握情況，并針對預習時學生標注的不易理解的部分重點講解。1.4.3師生溝通渠道。建立班級微信群，并于課程開始前向學生介紹本門課程特點、培養目標及課程內容安排。鼓勵學生在學習中遇到問題時在群內提問，師生共同討論并解答。1.4.4課后作業。課后在“雨課堂”本次課程內容相關作業并設置答案講解，讓學生在規定時間內提交答案，即時得到答案解析。針對問題比較集中的部分，教師在“雨課堂”討論區及微信群內答題情況并給予講解。1.4.5教師反饋內容。“雨課堂”在每次課后會提供學生到課率、答題情況、習題數據等相關數據，教師根據反饋數據在微信群里做課程總結。實驗組實驗課上帶領學生回顧課程重點內容，并采用標本+模型+大體標本+數字人系統模式。每個實驗室均配置相應的離體標本及模型，并配備虛擬解剖軟件及專業版“數字人”解剖軟件，要求學生在實驗室內將幾種學習手段相結合，鼓勵學生在手機里下載免費的3Dbody軟件，課后利用該軟件進行復習。1.5教學效果評價方法。1.5.1問卷調查。課程結束后向學生發放紙質匿名問卷調查，內容包括學生對課程的滿意度、對教學方式的滿意度以及對教學效果滿意度的評價3方面。具體為：自主學習意愿、授課形式接受度、師生互動效果、教學目標的了解、學習目標的實現、學習效率、學習興趣和知識接受程度8個條目。采用Likert5級量表，非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意分別予以5、4、3、2、1分，滿意度=（非常滿意例數+滿意例數）/總例數×100%。1.5.2實驗課及理論考試。每次實驗課結束前對學生進行標本辨認考核并記錄成績。要求學生完成每次內容對應的《人體解剖學實驗教程》，下次課前檢查完成情況并記錄分數。期末考試采用同一套試卷統一時間進行理論課考試。最終成績=課后習題分數（按百分制占比10%）+實驗課標本辨認分數（按百分制占比20%）+理論考試分數（按百分制占比70%）。1.6統計學處理。選用SPSS21.0軟件進行統計表分析，計量資料以x±s表示，符合正態分布的2組計量資料組間比較采用t檢驗，不符合正態分布的2組計量資料比較采用非參數Mann-WhitneyU檢驗；分類資料采用例數百分比的形式描述，組間比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1學生問卷調查。實驗組發放問卷表196份，收回196份，對照組發放問卷表207份，收回207份。實驗組學生對于課程的設置、教學方式以及教學效果的滿意度評價均高于對照組，差異具有統計學意義（表1）。2.2課程考試成績。學期結束時，實驗組學生課程總成績為（82.85±6.82）分，對照組學生課程總成績為（78.31±8.42）分，2組成績的差異具有統計學意義（P<0.01）。其中實驗組學生課后習題成績為（9.53±0.50）分，對照組為（9.50±0.53）分，2組學生的課后習題成績差異無統計學意義（P>0.05），但實驗課標本辨認成績（P<0.01）及理論考試成績（P<0.01）差異均具有統計學意義。

3討論

系統解剖學這門課程作為醫學大一新生的第一門專業基礎課，學生最初均抱著強烈的興趣及好奇心去學習，但是，由于其知識點多、相似內容易混淆，且對方位術語描述的準確性要求高，極易使學生在學習過程中受挫。解剖學課程的傳統教學是以教師為中心，采用的是“傳遞-接受”模式，這種填鴨式的教學手段不利于調動學生的學習主動性和創造性，學生并不能體會到自己作為學習的主體這一角色[4]。因此，探索一種能發揮學生學習積極性的教學方式，成為了教學模式改革的主要方向。移動通訊的迅速發展，給教學模式及教學工具提供了更多樣的選擇，本研究順應時代的發展，采取了線上線下混合的教學模式，以此彌補傳統的以教師為主體的教學模式的不足，研究結果提示該教學方式調動了學生學習的積極性、提高了本門課程的教學質量，取得了初步成果。3.1提升教學效果。對學生的成績考核包括了學生的學習態度（課后習題）及學習效果（標本辨認及理論考試），2組學生的課后習題成績差異無統計學意義，提示所有學生對于本課程的學習態度一致，都能及時準確地完成習題內容，但實驗組學生在標本辨認及理論考試成績中得分均高于實驗組，說明實驗組學生對于知識點的掌握程度優于對照組學生，混合教學模式顯著提升了本課程的教學效果。3.2培養學生自主學習能力。學生對于網絡的認可及熟悉程度，使得慕課等在線課程可以用作解剖學教學的入門學習材料[5]。而混合式教學模式要求學生在課前通過網絡自習，促使他們對授課內容進行思考，從而調動其自主學習的積極性。利用手機隨時隨地的碎片式學習方式已經越來越普及[6]，解決了一堂課內容過多，無法當堂完全掌握的問題。學生在使用傳統的尸體、標本的同時也會主動大量使用各種電子資源如數字化虛擬解剖軟件及“數字人”解剖軟件等，作為學習的輔助手段[7]。3.3有利于教師掌握學生學習狀況。學生在進行在線學習的過程中，仍需要教師作為他們學習過程中的引導者及監督者[8]。授課前學生已提前預習并標注不理解的部分，教師可以針對重難點有的放矢，提高課堂效率；微信群的建立使得學生能夠隨時與教師進行聯系，學習上的問題可以及時得到解答，形成良好的師生互動。3.4問題及分析。本研究中由教師代替學生做了部分時間的安排，具有一定的強制性，如何讓學生自覺自愿地合理利用課余時間，養成終身學習的自主學習習慣，并在后續的學習和工作中持續得到提升，將是我們下一步探索的方向。

作者:田宗瀅 姚柏春 龐磊 錢煒 單位1.湖北醫藥學院