導語：課堂教學互動行為障礙及優(yōu)化策略一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：課堂教學互動是師生、生生共同交流探討，相互促進的教學組織形態(tài)，是課堂教學共同體的主要表現形式。在課堂教學互動中，師生關系是平等民主的，生生關系是和諧共洽的，蘊含著積極的情感態(tài)度和智力碰撞，作為素質教育發(fā)展不可或缺的教學組成部分，課堂教學互動行為包括了雙向教學互動、多向教學互動與中介教學互動三種類型，分別對應著教師問題情境構建、學生學習任務協(xié)作以及媒介資源交互性設計的障礙。課堂教學互動的優(yōu)化策略：雙向教學互動行為的磋商情境構建，雙向教學互動的連接型學習任務協(xié)作，中介教學互動行為的媒介交互性強化。

關鍵詞：課堂教學；互動行為；雙向教學互動；多向教學互動；中介教學互動

一、課堂教學互動行為的類型及障礙分析

（一）雙向教學互動類型的問答情境障礙

課堂教學行為互動的基本類型是師生互動，師生互動是典型的以教師為主導的雙向互動形式，之所以是以教師為主導，原因在于師生互動通常是由教師提問所引發(fā)，教師提出問題讓學生回答是最常見的課堂交流方式，但問與答的互動行為卻會因為提問情境的不當而失去應有的效果。提問是具有情境性的，但許多教師在教學中常常忽略了這一點，因此，在課堂教學中提問方式往往表現為“思維含量較低的提問內容、短暫的等待時間以及較少的提問次數”〔1〕，教師并不注重和學生互動的提問策略，許多教學問題的提出都用來作為警示學生注意力集中的手段，一些教師為了提升課堂效率，在學生無法立即作答的情況下迅速轉向其他學生，在學生思考與教師反饋之間極少出現刻意的留白和停頓，教師想要通過師生雙向互動來“聽答案”或者引出教學主題，對提供答案的學生缺乏深入的關注，這樣的課堂互動行為以服從情境和控制情境為主，導致建立在問答形式上的師生聯系是松散的、模糊的，沒有確立起師生雙向互動的磋商情境。課堂提問是教師和學生的中介，“問題”本身并不單獨屬于教師，雙向互動的核心要義是提問教師和學生對平等協(xié)商的師生共同體的追求，如果有一方確信自己的答案是唯一的答案，那么將很難在各執(zhí)己見的基礎上達成互動，因此，課堂教學中的雙向互動行為本質上是一種“復調”，教師要投入精力的是與他互動的學生，構建提問與回答的“磋商情境”，既要有問有答，還要認真傾聽說話者背后傳達的意義，避免就問題談論問題的虛假互動，努力接觸問答的核心。

（二）多向教學互動類型的任務協(xié)作障礙

多向教學互動是建立在學與學關系之上的課堂學習方式，旨在通過協(xié)作對話的學習交往過程，推進課堂教學目標的達成，現階段出現在課堂教學中的多向教學互動行為主要表現為小組合作學習、探究性學習模式，教師將學生劃分為若干小群體來共同討論和解決某一教學問題，課堂教學中的同伴關系很好確立，但協(xié)作和會話的動態(tài)推進機制卻需要相當的設計性。如果說課堂教學中的雙向互動是發(fā)生在師生之間的直線型互動，那么，多向教學互動類型則是循環(huán)式的、遞歸式的互動，由一個學生到達另一個學生，過程中會有不間斷的意義生成，周而復始的問題沖突和視域融合，因此，多向互動行為絕不是一次性的信息交換，而是圍繞教學任務的動態(tài)推進和持續(xù)交流過程，它要求學生聚焦的學習任務是具有鮮明開放性的“問題環(huán)”，而不是一個個相加型的或分離型的任務，前者慣常“將一個總的教學任務進行簡單拆分，讓各個小組成員完成其中的一部分，最后將各部分任務相加”〔2〕，其弊端在于任務進行過程中的動機耗損，即1+1往往小于2；分離性任務的小組合作模式則恰好相反，盡管每個小組成員都要對同一個任務做出思考和處理，但是由于學生群體中認知水平的不平衡，常常出現由小組中一個或兩個優(yōu)秀成員主導結果，其他學生則扮演無足輕重的角色的現象。因此，多向教學互動行為的障礙在于怎樣建立連接型的學習任務彌補相加型任務和分離型任務的協(xié)作缺陷，強化學生共同體內的觀點聯系，促進小組成員之間的知識穿梭和流動性，具有對小組不同認知水平的協(xié)調和進度推進功能。

（三）中介教學互動類型的媒介交際障礙

中介教學互動又稱網狀型教學互動，往往借助于現代信息技術來強化人與環(huán)境之間的交互影響。例如，“一終端對一終端、一終端對多終端、多終端對多終端的同步網絡互動教學模式”〔3〕，即時性通訊軟件及多種媒介組合滲透其中，這是對現代教育技能發(fā)展背景下資源共享理念的集中體現。沒有資源共享就沒有中介型教學互動，然而并不是使用了教學媒介就可以實現深度的資源交互，其障礙主要表現在兩個方面：一是從中介教學互動的教師行為來看，教師缺乏對媒介資源的交互性設計，媒介資源加工并不單純是技術方面的工作，一旦決定使用媒介，就要保持媒介對學生的吸引力，但課堂教學是有目標性的，媒介交互既要控制媒介的呈現方式，還要激發(fā)學生與媒介內容的交際意圖，建立兩者的認知關系。中介教學互動是媒介技術對教學的輔助，教師要透過中介來定位教學，化整為零，其互動行為在形式上表現出的是信息的聚散和交換，但在教學處理方面卻非常強調操作性和細節(jié)。二是從中介教學互動的學生行為來看，學生缺乏與媒介資源的交互機會，特別是在一些觀摩性的、演示性的媒介使用中，學生個體的執(zhí)行力得不到保障。盡管在線學習環(huán)境以及共享性媒介資源帶來的感官刺激增多，很大程度上能激發(fā)學生的教學參與熱情，但是在面對媒介時，師生互動、生生互動的方式以及獲取在線幫助的途徑卻都發(fā)生了改變，學生具體的學習行為、應對在線學習任務以及學習過程的自我監(jiān)督等都是需要調整和適應的，為此，媒介資源是教師信息輸出的渠道，也是學生信息反饋的渠道，只有輸出沒有反饋的媒介應用無法取得良好的互動成效。

二、課堂教學互動行為的分類優(yōu)化策略

（一）雙向教學互動行為的磋商情境構建

課堂教學的師生雙向互動是由教師提問所引發(fā)的，需要在師生雙方各執(zhí)己見的基礎上實現溝通交流，對此，應構建提問與回答的“磋商情境”，避免就問題談論問題的虛假互動。首先，從提問的內容來看，要提升師生互動的深度，教師問題描述絕不應該指向單一的標志性答案，封閉性的問題語言鏈條都較短。例如，“魯迅的故鄉(xiāng)在哪里？”“李白是什么朝代的人？”，此類封閉性的問題阻礙了師生互動向更高思維水平的推進，相較之下，“如何看待魯迅成長的故鄉(xiāng)對課文情感傾向的影響？”“李白詩歌中浮現的時代面貌是什么樣的？”這樣的問題設置既能夠包含課堂教學所需要的“標準”答案，也能提供學生從不同方向進行發(fā)散性思考的空間，當學生的答案具有了來自于自身的獨特價值，教師和學生的雙向互動才會激發(fā)實質性的深層對話。如有的學生認為魯迅并不愛自己的故鄉(xiāng)，因為作者總是在抨擊故鄉(xiāng)的鄉(xiāng)規(guī)陋俗，師生互動中出現了與課文主旨截然不同的觀點，這恰好是回憶中的故鄉(xiāng)和現實故鄉(xiāng)的差異，是希望和悲哀的相互襯托，到底作者愛不愛自己的故鄉(xiāng)，他愛的是什么、抨擊的又是什么，優(yōu)秀的師生問答環(huán)節(jié)總能順其自然地催生出“磋商情境，將師生互動立即帶入教學核心。其次，從提問的方式來看，教師提問等待的時間太短，追問的次數較少，教師既怕耽誤課堂進度，又害怕“冷場”，這并不是雙向互動行為，而是教師的單向行為，師生雙向互動追尋的不是唯一答案，等待時間正是學生思考的時間，當學生無法回答時，教師應該做到一是要等，二是要跟進追問次數，對學生形成提示和激勵的互動氛圍，甚至可以讓學生回問教師。例如，數學課堂教學中，學生無法給出一道數學題的答案往往不是他沒有答案，而是他知道自己的答案是錯誤的，許多學生在被教師否定了答案后就沒有下文了，這并不是雙向互動，因為教師沒有幫助學生重新建構自己的思維模式。這時，需要進一步通過追問來深入了解學生的錯誤來源，直至達成師生相互理解的“彼案”。值得注意的是，教師的追求一定要有啟發(fā)性和指向性，例如，十本書往書架上放，上層擺放數量的四分之一與中層擺放數量的五分之一相等，與下層擺放數量的六分之一相等，求下層擺放了多少本書。這樣的問題太過抽象，可以說是完全無效的問題設置，比較適合用在小組協(xié)作的探究式學習中，但許多數學教師就是喜歡在課堂教學中提出這樣的問題，他們的目的是針對分數教學的“導學”而不是“互動”，互動只能出現在學生可以理解、可以反饋的“磋商情境”之中，同樣的問題改為“十本書分別放在三層書架中，每一份的數量相等嗎？如果不相等應該怎么分配？”這樣一來，問題的指向性便明確了，學生的思路也就打開了，學生會自行發(fā)現上、中、下層的分配比例，不需要教師設置那么艱深模糊的導學案例。因此，師生雙向互動如果發(fā)生停滯，也許教師要在自己的問題設置上尋找原因，看是不是缺乏磋商情境。

（二）多向教學互動的連接型學習任務協(xié)作

課堂教學中的多向互動行為建立在對共同學習任務的生生協(xié)作對話之上，是一個循環(huán)式的、遞歸式的互動類型，由一個學生到達另一個學生動態(tài)推進和持續(xù)交流，教師應避免相加型的學習任務和分離型的學習任務影響生生多向互動的成效，促使學生面向連接型的學習任務協(xié)作。首先，多向教學互動的連接性學習任務協(xié)作要以多問題探究方式代替單問題探究方式。“單問題探究方式是指所有的觀點、對話及程序都圍繞一個問題進行。”〔4〕例如，地理教學中，教師讓學生分為小組探討“溫度為什么會變化”，這就是典型的單問題探究方式，在單問題探究方式中觀點不存在推進的現象，只會誕生并列式觀點，比如，溫度變化與太陽直射、斜射的距離有關；溫度變化與地球自傳周期有關；溫度變化與空氣流動有關等等，這些都是由單問題探究方式引發(fā)的并列性觀點。沒有發(fā)生觀點的推進性現象，也就無法實現生生協(xié)作的知識建構。那么，多問題探究方式是怎樣的，其重要標準是觀點的推進式變化，觀點與觀點之間存在著對立或互補的關系，因此，連接性的學習任務應該是多個問題的混合，促使學生自己去分割它們的界限，例如，將“溫度為什么會變化”改為“太陽直射和地球公轉對溫度變化的影響哪個更大”，這樣的學習任務包涵了鮮明的沖突性，同時呈現了不同知識對象與溫度變化的矛盾關系，學生小組協(xié)作時的互動行為將會不斷出現問題沖突和視域融合的反復現象，通過觀點的推進來強化知識與知識的關聯性，確立生生互動的知識共同體。其次，多向教學互動的連接型學習任務協(xié)作既是學生共同建構知識的過程，也是一個知識收斂的過程，“連接型學習任務協(xié)作要經歷從發(fā)散思維到收斂思維的全過程才是完整的”〔5〕，即提出觀點、連接觀點和收斂觀點三個階段。提出觀點很好理解，在生生多向互動中，學生一般通過文字表達或公開陳述來提出觀點，無論是正向觀點還是相反的觀點、補充性的觀點，公開化的目的是推動生生互動進入廣泛的探討空間，劃分協(xié)商的主要區(qū)域，避免無目的、無方向的討論；連接觀點環(huán)節(jié)是學生觀點沖突、支持和辯護的環(huán)節(jié)，觀點相同或相似的學生傾向于相互支持、意義澄清、共享理解，觀點沖突的學生則展開辯論和推理，針對意見分歧之處用事實和論據來推翻和重建，而生生多向互動的難點在于觀點收斂的環(huán)節(jié)，觀點連接階段使得各種觀點交織在一起，但任務的完成是要提煉出一個最終的結論，在許多課堂教學中生生互動的結果是推出幾個觀點來，教師要對這種現象加以重視，這表明學生并沒有完整地完成連接型學習任務，他們缺乏觀點收斂的環(huán)節(jié)，即共同協(xié)商爭議部分達成一致意見和結論，因此，多向教學互動行為的重點是對觀點的質疑、補充和吸收，即通過對方的論據來質疑自己的觀點，去掉不合理的地方，將他人的論據吸收補充到自己的邏輯框架中去，推動生生互動走向綜合性的觀點收斂層次才能抵達知識協(xié)作彼岸。

（三）中介教學互動行為的媒介交互性強化

課堂教學中的中介互動行為是借助現代信息技術來強化人與環(huán)境之間的交互影響，沒有資源共享就沒有中介教學互動，目前需要解決的是中介教學互動中的教師行為和學生行為障礙，從而提升師生雙方的媒介資源交互能力。一方面，從中介互動的教師行為來看，教師缺乏對媒介資源的交互性設計，許多教師認為媒介資源加工是技術方面的工作，實際上教師“媒介使用方式在很大程度上激發(fā)交互效應決定了中介互動的成效”〔6〕。例如，在一些科目中，教師常常使用PPT課件、Flash動畫、自制短片等，這些都是媒介，也都是教學資源，卻不是互動本身，課堂教學中的中介互動不是對媒介資源的泛化應用，一定要讓媒介資源和學生發(fā)生實質性的認知關系，激發(fā)學生與媒介內容的交際意圖。

作者:段君 單位:西安石油大學外國語學院

參考文獻：

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〔3〕譚翀.群體動力理論對高校“形勢與政策”課教學改革的啟示〔J〕.南方論刊，2012，（5）：40-41.

〔4〕張岸.基于精品課程資源的混合學習設計與實踐研究〔J〕.東北師范大學，2010，（5）：77-78.

〔5〕李曉旭.從教師提問角度研究課堂互動的特點〔D〕.昆明：云南師范大學碩士學位論文，2014.

〔6〕姜漢榮.德國“雙元制”教育與中國情境教育的比較研究———基于教育情境建構的視角〔J〕.河南科技學院學報，2012，（8）：99-100.

〔7〕謝幼如.網絡課堂協(xié)作知識建構的群體動力探究〔J〕.電化教育研究，2009，（2）：22-23.