導語：高職語文教學生態(tài)課堂研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：從高職語文的教學現(xiàn)狀著眼，提出通過構建基于競爭優(yōu)勢理論的生態(tài)課堂來提高語文教學效率。闡釋了競爭優(yōu)勢理論、生態(tài)課堂與個性化教學的內(nèi)涵，以實踐教學為基礎，進行了相關的研究。

關鍵詞：高職語文；生態(tài)課堂；競爭優(yōu)勢理論；個性化教學

延續(xù)一百多年的科學教育和實用教育在職業(yè)教育領域已受到越來越多的重視?？茖W主義教育思潮帶來兩個負面影響：一是獨尊自然科學，片面解讀“科學知識最有價值”和盲目追求“科學化”的極端境地，[1]使功利主義、實用主義和機械主義幾乎成為現(xiàn)代教育的全部價值取向。二是教育活動自身的工業(yè)化、技術化和機械化走向，人們試圖把科技發(fā)展的經(jīng)驗照搬到教育領域。然而，語言教學應是個性化的教學，應針對不同學生的基礎語言能力進行個性化設計，在課堂上實現(xiàn)生成與發(fā)展，使每一個學生都能達到自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

一、高職語文教學現(xiàn)狀

工業(yè)社會化背景下標準化教學取向培養(yǎng)出大批模式化的“技術人”，工業(yè)領域的標準化生產(chǎn)模式被應用于教育活動，標準化教學逐步興起。教育活動被等同于其他生產(chǎn)實踐活動，教育被等同于物質(zhì)產(chǎn)品，教師等同于生產(chǎn)工人。標準化取向的教學觀忽略了人的“完整性”，[2]認為語言教學是簡單的重復性訓練活動，只重視語言技能的機械訓練，而忽視語言的能產(chǎn)性、創(chuàng)造性和移位性等內(nèi)在特征。因此，簡單機械地訓練語言記憶、理解和推理能力成為教學活動的主要形式和內(nèi)容，教學活動成為固定流程下進行的“工藝生產(chǎn)”。但是，人畢竟不同于機械，人的本性中具有自我實現(xiàn)的傾向，教育就是要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。長期以來，在以學科知識、學科邏輯為前提的課程理論框架下，職業(yè)學校學科教學的主要任務就是保證學生獲得系統(tǒng)的書本知識。教師圍繞教材傳授、灌輸知識，關注的是學生掌握知識的多少、考分的高低，而極少關注學生情感的發(fā)展、價值觀的建構以及綜合素質(zhì)的提高。所謂的活動只是教學預設方案的一個程序，是教師完成教學任務的一種鋪墊，學生只能循規(guī)蹈矩、按部就班地遵照、配合教師設計好的程序進行活動，活動的目的一般都是為了驗證課堂教學的基本結論。這就造成課堂缺乏活力，教學缺乏交流。傳統(tǒng)教學的問題主要有：以“教”為中心，過多強調(diào)教師的預設，忽視課堂上的動態(tài)生成；教師往往目中無人，而成為知識的權威，學生則處于被動應付的接受狀態(tài)；相當部分學生高分低能，學習能力、自我發(fā)展能力較弱，創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力欠缺。傳統(tǒng)教學中的活動只重視學生獲取間接經(jīng)驗過程中的內(nèi)在觀念活動，而忽視甚至排斥學生以獲取直接經(jīng)驗和感性體驗為目的的物質(zhì)操作活動和社會實踐活動。以模仿和表演為主的活動，主要是作為教學過程的修飾，以此來服務于教師的教學。這種活動往往是學生被動參與的，觀念與實踐、知識與生活相脫離的不完整的活動。

二、基于競爭優(yōu)勢理論，構建高職語文生態(tài)課堂的理論設想

（一）關于競爭優(yōu)勢理論。競爭優(yōu)勢理論又稱波特菱形理論（MichaelPorterdiamondModel）、鉆石理論及波特鉆石模型，其邏輯起點是絕對優(yōu)勢理論。1990年，哈佛商學院的邁克爾•波特（MichaelPorter）出版了《國家競爭優(yōu)勢》一書，從四個技術要素（資源要素、需求條件、輔助行業(yè)、企業(yè)戰(zhàn)略）以及兩個影響因素（主要機遇、政府功能）來分析產(chǎn)業(yè)競爭情況。高職語文教學可以借用國家競爭優(yōu)勢理論，從語言能力的四要素（聽、說、讀、寫）以及兩個影響因素（思考、表現(xiàn)）來分析學生的語言水平和優(yōu)勢，以便于打造個性化教學。（二）關于個性化教學?，F(xiàn)代人本主義教育思想以“人性本位”和培養(yǎng)“全人”為核心觀點，強調(diào)人具有創(chuàng)造潛能，將學習者視作學習的主體，認為教育應幫助學習者達到“自我實現(xiàn)”的理想境界，為個性化教學的提出和發(fā)展提供了理論依據(jù)。個性化教學具有豐富的內(nèi)涵：培養(yǎng)獨特的、獨立的、身心和諧統(tǒng)一的個體，是目的意義上的個性化教學；教師個性化的教的過程和學生個性化的學的過程是過程意義上的個性化教學；[3]針對不同個體采取個別化、差異化的教學方法、模式和手段，是手段意義上的個性化教學。個性化教學既尊重作為主體的學習者的個性和認知風格，又重視教學活動中扮演重要角色的教師的個性和學術特點；既重視知識的有效教學，又強調(diào)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；既了解學習者的個體特征，又兼顧個體的社會性和時代性。（三）關于生態(tài)課堂。生態(tài)課堂是由靜態(tài)本體論走向動態(tài)主體論的課堂，課堂生態(tài)研究從生態(tài)學的角度研究課堂問題，[4]它用整體和諧、動態(tài)發(fā)展、生命生成和互惠共生的觀點看待課堂，因此，課堂生態(tài)視角下生態(tài)課堂需要采用如下價值取向：整體和諧發(fā)展的課堂教學目標，動態(tài)生成的教學過程，和諧共生的師生關系，開放創(chuàng)生的課程與教材，系統(tǒng)多元的教學評價。尋找生態(tài)課堂的生長感有助于落實以生為本的理念。[5]

三、基于競爭優(yōu)勢理論構建高職語文生態(tài)課堂的實踐研究

（一）基于學生語言能力優(yōu)勢的教學嘗試。以“杜十娘怒沉百寶箱”一課為例，進行教學實踐。先以“價值連城的百寶箱，杜十娘為何沉江”這一問題來勾起學生的閱讀興趣，緊接著就“李甲為何轉賣十娘”“杜十娘是愛情至上主義者嗎”“杜十娘為何積攢百寶箱”“杜十娘有實現(xiàn)愿望的可能嗎”“李甲父親有可能因為百寶箱而接納杜十娘嗎”“為什么李甲沒有懷疑過百寶箱的價值”以及“既然百寶箱可以實現(xiàn)杜十娘的愿望，杜十娘為何一開始沒有拿出百寶箱”等一系列問題組織教學。在教學過程中，學生答案雖不盡相同，但都是以思維訓練為主線展開文本學習。以上問題都不是預設的，而是根據(jù)學生的答題情況動態(tài)生成。例如，學生認為杜十娘跳江是因為被李甲轉賣，繼而提問：“李甲為何轉賣杜十娘？”；學生認為，杜十娘積攢百寶箱是為了可以嫁得好，繼而提問：“杜十娘有實現(xiàn)愿望（憑百寶箱嫁高門第）的可能嗎？”在問題討論的過程中，很明顯有的學生善于在文本中尋找答案，卻不善于表達；而有的學生表達能力強卻往往找不到文本依據(jù)。因此，就這一課的教學在三個班級分別進行了教學實驗：（1）傳統(tǒng)講讀式教學。（2）讀寫能力優(yōu)勢學生與聽說能力優(yōu)勢學生分組教學。（3）讀寫能力與聽說能力優(yōu)勢學生混合分組教學。實踐顯示，第三種分組教學能夠更加順利地完成教學目標。（二）課堂教學實踐結果分析。1.學生總是存在個體差異的。在“聽、說、讀、寫”四個方面，學生往往或有著聽說能力優(yōu)勢，或有著讀寫的能力優(yōu)勢。如果就性別而言，男生更傾向于讀寫能力優(yōu)勢，而女生則傾向于聽說優(yōu)勢。2.語言能力優(yōu)勢的傾向性與語文素養(yǎng)不存在必然關系。有著讀寫能力優(yōu)勢的學生雖然課堂表現(xiàn)較為弱勢，但是，在語文素養(yǎng)考核時并不差。同樣，課堂表現(xiàn)力較強的雖然以聽說能力優(yōu)勢較高的學生為多，但是，他們在素養(yǎng)考核時也不占優(yōu)勢。個別學生的聽說讀寫能力較為均衡，這樣的學生在素養(yǎng)考核時往往能表現(xiàn)出較高水準。3.動態(tài)生成可以激發(fā)學生的優(yōu)勢能力。不預設問題不僅提高了教學的難度，而且也增加了課堂失控或隨意的危險系數(shù)。然而，越是這樣的問題越能激發(fā)學生思維的活躍性，從而激發(fā)他們語言的潛能。例如“杜十娘怒沉百寶箱”一課，當學生從探討杜十娘有否實現(xiàn)理想的可能性而引發(fā)對由此衍生出來的諸如明朝資本主義經(jīng)濟萌芽、明朝軍政氣候和明朝市井人情等問題的探討時，他們的思維是活躍的，他們的體驗是愉悅的。4.思維的廣度與深度支撐著學生語言能力的成長。語文素來提倡聽說讀寫并重，然而，讓學生依據(jù)自身的特長發(fā)展其中的一或二個方面也未嘗不可，但不管哪一方面的發(fā)展都離不開思維的支撐。教學如果剝離了學生思維的廣度與深度，將是形而上的。例如作文，筆者以為“敘是60分，敘+議是70分，敘+議+評才能80分”。好的文本必須要有深度和高度，而這必定取決于作文者思維的深度與高度。正如《教育的使命》作者JohnHolt所認為的，“我們所謂的聰明，并不只是指能在某些測驗中得到高分”，而是“指一種生活態(tài)度——一個人處于各種情況下所采取的行為模式”。行為模式當然取決于思維模式，學生語言優(yōu)勢能力的培養(yǎng)與發(fā)展與其思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展應該是同步的。當學生徜徉于思維的韻律中時，他們的語言素養(yǎng)必獲滋長。

參考文獻：

[1]梁麗，李麗輝.尊重個性，培養(yǎng)“全人”：人本主義視域下大學英語個性化教學的實施與構建[J].河北師范大學學報（教育科學版），2013（4）：68-71.

[2]胡海舟.中國傳統(tǒng)文化及現(xiàn)代教育制度對個性化教學的影響[J].教育探索，2013（3）：3-5.

[3]王璐，段作章.解讀個性化教學教師之維的幾個點[J].教學與管理（中學版），2014（2）：26-28.

[4]朱桂琴，翟秀玲.課堂生態(tài)視角下生態(tài)課堂的價值取向芻論[J].教學與管理（理論版），2014（4）：109-111.

[5]許麗萍.生態(tài)課堂的生長感探究[J].上海教育科研，2015（2）：93-94.

作者:高怡 單位:蘇州高等職業(yè)技術學校