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一、營造安全情境，消除互動中的“顧慮”

口語交際教學活動的展開需要學生的參與。那么，如何讓更多的學生參與其中呢？特級教師孫劍鋒說：“口語交際教學，意味著在特定的時空內，教師就預設或者創設話題，引領學生心靈對話。人格平等，對話暢通；人格不等，對話阻塞。心靈對話當建立在人格平等的教學場里。”因此，口語交際課堂要營造安全的情境，在師生、生生配合中，讓學生感到安全愉悅，從而敢于參加交際，敢于暢所欲言。首先，在課堂上，我們要建立平等、信任、和諧的師生關系，形成民主自由的和諧氛圍，要鼓勵學生戰勝怯懦，讓學生感覺到自己是口語交際的主題。其次，學生之間要相互尊重，相互理解，從而創造一個輕松、積極的班級口語交際環境。教師要鼓勵學生學會交往，學會合作，既要學會清楚明白地表達自己的意思，也要學會傾聽別人的講話和幫助別人。這樣和諧的情境創設有利于形成民主、平等的氛圍，也能增強學生的心理安全感，更有利于學生口語交際能力的可持續發展。教師何捷在教“商量”一課時，因為是借班上課，學生有些膽怯，不敢參與。當一位小調皮（扮演“小明”）在和教師扮演的同學（中午被小明打了的小易）進行“商量”時，面對“小易”的一再拒絕，小明竟然跪下抱住了小易的腿。在場的同學一片嘩然，場面很亂。然而，何老師卻笑著說：“抱大腿也沒用，誰讓你打了我。”小調皮起身，自然地離開了。隨后，教師也沒有給予這位學生任何評價，因為這樣的事情，小學生之間經常會發生。如果教師去強調行為的不當，進行課堂紀律的說教，就是用道德綁架了孩子天真的想法，也束縛了他們的交際興趣。因此，教者要想孩子所想，說孩子的話，不僅能化解場上的混亂，還能讓學生感受到課堂上的輕松氣氛。這樣便消除了參與者的“顧慮”，讓他們參與到交際中來。

二、創設補白情境，拉近參與者的“距離”

補白是一種課堂教學藝術。教師運用合理的補白能有效激發學生的學習興趣，促進學生積極思考，培養學生的想象力和思維力。并非所有的口語交際課都是貼近學生生活的，也不是所有的學生都會有類似的生活經驗。因此，在口語交際中，教師適當地創設補白情境，更有利于學生理解交際的內容。蘇霍姆林斯基曾說：“我力求做到在整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思想意識提供養料……”采用現代教育技術手段是豐富口語交際情境化教學資源的一個重要措施。教師通過運用多媒體，使學生們的眼前出現了一幅幅色彩明亮、賞心悅目的畫面，再加上音樂的渲染，不僅能迅速集中學生的注意，更能讓學生產生身臨其境的感覺。以“商量”為例，為了能讓學生知道什么是商量，如何商量，商量的時候需要注意什么，何老師沒有直接出示課題，而是通過繪本故事《你別想讓河馬走開》，在幽默俏皮的背景音樂中，在繪聲繪色的故事講解中，揭示課題，通過學生扮演小老鼠，使其在具體的情境對話中去商量，體會商量的含義，從而總結出“商量”的秘訣——有話好好說。因此，在這樣的補白情境中，教師不僅能讓學生更好地理解本次口語的內容、目的，而且還能讓學生在游戲中明白自己具體該怎么做。這便在無形中拉近了口語交際與參與者的距離，給口語交際提供了一個可搭建的支架。

三、模擬生活情境，明確交際中的“身份”

陶行知先生在其生活理論中提出“生活即教育”的觀點。他認為生活與教育有著緊密的聯系。人們可以在生活中學習各種知識，以提升自身的相關能力。統編本對口語交際話題的選擇，真正是以貼近學生真實生活為內容，促進了學生的全面參與、教師教學活動的順利展開，也提高了學生的語用能力。然而，為了能體現學生的主體地位，調動學生參與口語交際的熱情，教師要善于捕捉現實生活中的精彩畫面，精心創設符合學生生活實際的交際情境，讓學生置身于模擬的情境中觀察、說明。在“商量”中，何老師創設了“小明今天過生日，恰巧要晚值日”這一熟悉的情境。貼近生活的情境在一瞬間吸引了眾多的參與者。在慣有思維的支配下，大部分的交際對話都是“XX，今天是我的生日，我要早一點回家，今天你能幫我值日嗎？”“好的”。于是，“商量”在短短幾分鐘內全部成功。雖然簡短，但卻不能說交際失敗。因為在“身份”認同的前提下，孩子與孩子之間，熟悉的孩子之間，交際的語言可以不需要完整，甚至不需要語言，一個眼神，一個動作足以交際。此外，為了交際的真實性，何老師讓表演者模擬“掃地”“看球”“借書”這些動作，讓交際者牢記自己的身份。這更有利于交際的完成。教師將生活場景引入到課堂表演中，不僅能使學生學會活學活用，也能使學生對課堂產生新鮮感和親切感。“好動是孩子的天性，表現是孩子本能的欲望”。在生活情境中，教師讓學生進行角色扮演訓練，進行真實模擬，既可實現互動，提高學生交際的興趣，又可使學生進行有針對性地交際。這種角色扮演使學生有親身體驗和身臨其境之感，情緒由此變得高漲起來，交際的主動性才會被激發出來。

四、巧設困難情境，編排活動中的“狀況”

口語交際教學是一項雙向或多項的信息傳遞活動，而不是單一的對話活動，其具有臨場性、突發性等特點。這就決定了教師在教學活動中可能存在一些問題，遇到一定的困難。教師要充分地進行預設，編排出活動中的各種“狀況”，誘發和激起學生的求知欲，激發其強烈的學習愿望。問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。現代教學論研究指出，產生學習的根本原因是問題。在口語交際課上，教師可巧設“困難”，讓學生覺得課堂充滿挑戰性，積極思考，躍躍欲試，從而增強學生交際的互動性，提高學生的交際能力。然而，在教學過程中，教師不僅要注重交際內容的實效性、真實性、普遍性，更要關注交際者的身份，遵循學生的“最近發展區”。脫離實際的交際是無意義的空談。在“商量”中，何老師的交際步驟是由易到難，從自由選擇交際的對象到設置特定的三個不同身份的對象。在大部分學生選擇“班長”和“死黨”來商量之后，何老師又創設了一個“困難”情境：如果只剩下仇敵“小易”，無人可選的情況下，怎么商量？何老師緊緊抓住“小易”這個角色的特點，進行多次商量。在表演的過程當中，隨著“困難”的升級，我們發現，不同的“小明”，其交際的語言和想法都不盡相同，突發“狀況”也是頻頻發生。以下是幾種典型的狀況。狀況一：小明：“小易，今天打你是我不對，你能原諒我嗎？”小易：“沒門兒，哼！”狀況二：小明：“小易，對不起，你大人有大量就原諒我這一次吧”小易：“看在你苦苦哀求的份上，就原諒你了。”小明：“今天是我生日，小易你能幫我值日嗎？”小易：“原來如此，不行。”狀況三：小明：“小易，今天是我錯了，你打我一頓吧，這樣我們就扯平了。”小易：“別來這一套，說吧，什么事？”小明：“今天是我生日，我要早點回家，你能幫我值日嗎？”小易：“行啊，蛋糕拿來我就幫你值日。”小明：“現在沒有，明天保證帶給你。”小易：“我現在就要，沒有，免談。”“仇敵”這一情境在我們現實生活中是不可避免的。因此，何老師可將此作為一大難關，在不同的對話中，讓學生體會“商量”也會隨著對象、身份的不同而發生變化。此環節的“商量”無一成功，從而得出“商量”的另一秘訣：商量不得，改變方向，再商量。面對“小易”的百般刁難，商量行不通，那么可以轉變角度。第一，另選他人商量。第二，過生日這件事，可以商量。第三，過生日的時間可以商量。于是，我們便有了以下交際的延伸環節。第一種：小明找到了班主任，說明了情況，班主任立即解決了他的難處。第二種：小明提前做值日，把自己的任務完成，并向值日組長說明了情況，先走一步。第三種：小明和爸媽說明值日情況，且把過生日的時間向后延遲。借由“商量”，我們可以發現，何老師以虛擬的生活情境作為交際的背景，始終把學生的“身份”放在第一位，在編排活動的過程中，充分考慮到“商量”的結果并非一定成功。因此，何老師巧設困難，在種種狀況的演練中，讓學生一步步獲得交際的能力。

五、實踐真實情境，放歸生活中的“場景”

學生的多方面發展僅僅靠學校教育是不夠的。《語文課程標準》建議“努力選擇貼近生活的話題”，鼓勵學生在日常生活中鍛煉口語交際能力。[1]教師不僅要在日常課堂中教學口語交際，更要把口語交際教學放到學生的生活中去，將課堂向生活延伸。學生生活于社會中，學習之后最終也要回歸生活。因此，生活情境也就成為了口語交際教學最好的體裁。在教學中，教師應發揮生活對于口語交際教學的作用。教師有責任從生活中挖掘題材，更有責任讓它回到生活中去。[2]課本中的“商量”完成了，生活中的商量還會嗎？因此，在“商量”教學結束后，我結合學校舉辦的“港小超市大采購”活動，將全班分成十個小組，組織了以小組為單位的集體采購大比拼活動，誰能用最少的錢，購買價值最多的商品，哪個小組就能獲勝。在購買過程當中，學生如何在組內及與售貨員之間進行“商量”則是一個重大的挑戰。活動期間，所有的學生都能夠使用“禮貌用語”，并用溫和的語氣、商量的態度進行協商。然而，有些小組為了能夠獲勝，想盡一切辦法與售貨員進行溝通。例如，有一個小組利用替售貨員勞動來換取同等價值的商品，有的小組向班主任借錢……在沒有前提條件的規定下，學生可充分發揮自己的積極性，在具體的實踐中去商量。課堂不能戛然而止而應余音繞梁，要讓學生有著很強的后續思考力，才能使其將課堂所學的知識深層消化，從而運用到實際生活中去。皮亞杰曾說過：“一切真理都要由學生自己獲得，或者由他們主動發現，至少由他們重建而不是簡單地傳遞。”課堂中的口語交際是在有限的虛擬情境中模擬現實生活場景，是學生獲得知識的前提。然而，真實生活中的“實踐”才是檢驗交際能力的真理，才能真正促使學生將知識轉化為能力。[3]

總之，低段的口語交際是基礎。教師應在安全的課堂語境中發揮學生的積極性，提高學生的參與度，讓其敢說、愿意說。在創設的各種情境中，教師要讓學生有話可說，也要在生活的實踐中讓學生會說。小學口語交際教學近年來得到了廣泛的重視，但也存在著許多的不足。為此，教師要正確把握口語交際課程的“互動性”，并在“情境化”的教學中重視對學生“應對”能力的培養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京:北京師范大學出版社,2011.

[2]劉琳.語文“情境教學”的現實和理想[D].福建師范大學,2007.

[3]孫劍鋒.心靈對話：口語交際教學的華彩樂章[J].人民教育,2008(2).

作者:黃卉 單位:浙江省杭州市蕭山信息港小學