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摘要：高職探究式數學教學應該主動建構跨越時間與空間、跨越教育對象和教育背景的整體教育格局，將教育內容從課堂、學校輻射到家庭、社區；將教學參與者從教師和高職生拓展為家長、朋友、社會群體和文化族群。數學課所引發的是教育格局的巨大擴張，教育資源的主體整合。

關鍵詞：探究式數學；數學教學；主體間性

1“探究式”數學教學中主體間性的呈現方式

借鑒探究式教學的相關理念，高職探究式數學教學可以描述為：在教師的啟發誘導下，以高職生獨立自主的數學學習實踐為前提，以教師策劃的教學情境為基礎，以數學開放式主題為內容，以高職生生活世界為參照物[1]。通過數學教學為高職生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓高職生通過數學相關教學活動，表達自己，獲得自我認知和群體認同。由于數學教學的場景、內容、目標都是以高職生主體間性的觸發為基礎，才能展現出探究的過程，所以主體間性的呈現十分必要。主體間性這一概念的創始人是現象學大師胡塞爾，其認為主體性是指個體性，主體間性才是指群體性，主體之間是由于主體間性的存在才發生聯系的。高職探究式數學教學中主體間性的呈現主要有兩個角度。一方面，主體角度。即高職探究式數學教學的實踐主體：“教師-高職生”“高職生-高職生”。探究式數學中，師生的主體間性交相輝映，呈現出數學教學中一個主體對另一個主體的交流和認同。探究式數學不是教會高職生數學，而是借由數學，教會高職生發現群體中的自己、個體意義上的自己、作為主體的自己。另一方面，對象角度。即高職探究式數學教學所覆蓋的表達對象：自然景觀、人文景觀、校園生活、家庭生活、社會現象等。選擇高職探究式數學教學的內容對象，是一個呈現和彰顯主體間性的過程。豐富多彩的外在世界，是高職生獲得主體間性的邏輯環節、思維起點和表達載體[2]。高職生學習數學的過程恰恰是找到自己、表達自己的過程。

2“探究式”數學教學中主體間性的獲得過程

“為高職生的自主數學提供有力的條件和廣闊空間，減少對高職生數學的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物”。這一標準契合著多種教育教學規律，尤其是現代數學學理念，即：數學中的創造性是與個體性緊密相連的，數學內容是人們按照自己的心靈空間，經過加工、改造、重組，重新呈現的一個世界。這正是教學過程中主體間性的獲得過程，高職生不是被成為高職生，而是在學習中成為自己。根據高職生主體間性的獲得過程，結合現代現代數學，將高職探究式數學教學描述為以下四個環節：第一，進行情境設計，培養高職生的感知力，提升觸發主體間性的感知效果。通過精心的教學情境設計，教師可以把高職生帶入到探究式數學的思維邏輯中，引導高職生在對情境的認知中，實現自身感知的思維重組。教師很快會發現，面對同一問題，不同思維圖式的高職生展現出不同的感知內容和結果。第二，策劃開放主題，培養高職生的理解力，搭建觸發主體間性的內容平臺。探究式數學有既定的活動設計，也有主題導向，但與傳統數學教學的區別在于主題設計的開放性。在教師創設的教學情境中，開放式主題意味著“萬變不離其宗”，讓高職生在開放式的主題活動中發現僅屬于自己的世界，感受自己賦予世界意義的過程，表達自己感知的世界，獲得對主題內容的理解力。第三，現場引導啟發，培養高職生的探究力，推動高職生主體間性的自我獲得。探究式數學的教學過程中，高職生在生疑和解疑中獲得理解力提升的喜悅和情感表達的體驗，包括擁有獨特感受的幸福感、個性表達的真實感、群體認同的榮譽感和自我實現感等復雜深刻而豐富的情感體驗。第四，專題閱讀分享，培養高職生的鑒賞力，引發高職生主體間性的相互尊重。高職探究式數學教學過程中，通過高職生作品的點評和欣賞，促進高職生對不同思維方式的理解和尊重、幫助高職生養成從不同視角觀察同一問題的科學思維方法[3]，品味不同作品風格背后的豐富個性，在師生、生生之間的分享中經歷心靈的對話和情感的共鳴，獲得對彼此主體間性的深刻尊重。

3結束語

因此，探究式數學教學是指在教師的啟發引導下，以高職生獨立自主的數學學習實踐為前提，以教師策劃的教學情境為基礎，以數學開放式主題為內容，以高職生生活世界為參照物。通過數學教學為高職生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓高職生通過數學相關教學活動，表達自己，獲得自我認知和群體認同。高職探究式數學教學中主體間性的呈現主要有兩個角度，可以描述為情境設計、策劃主題、引導啟發、分享、點評提升等環節。

參考文獻：

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[3]張三南,孫玉鳳,李佳軒.淺淡分形論及其對國際關系學教學實踐的啟示[J].廣西師范學院學報(哲學社會科學版),2016,37(1):105-109.

作者:李春梅 單位:黃岡職業技術學院