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摘要：該文作者針對環境設計專業“多科融合+任務驅動”的教學模式研究與實踐項目，制訂理論研究與課程實施計劃，在文獻研究的基礎上，系統梳理國內跨學科實踐教學存在的問題；通過對國內高校的實地調研，得到這些院?？鐚W科教學改革的第一手資料和經驗；對被調研高校學生畢業設計作品進行橫向比較，分析現象成因并得出階段性結論；以實際項目為引擎，對新的跨學科協作課程進行較系統的課程設計，以此為基礎實施不同階段的課程實踐；總結、梳理跨學科協作教學與課題實踐經驗，并細化到不同教學環節中出現的問題和解決措施，為進一步深入、系統研究“多科融合+任務驅動”教學方法與課程體系奠定基礎。

關鍵詞：跨學科;多科融合;項目驅動;課程模塊

一、前期研究基礎

1.文獻研究。近年來，國內高?！岸鄬W科融合”的藝術設計專業課程體系建構的實踐與研究取得了一些成果，但教學實踐案例較少，缺乏相關的理論研究成果。課題組查閱、分析了其他學科和領域的跨學科教育研究成果與經驗，梳理、總結了現階段國內跨學科實踐教學存在的問題：首先，部分高校固守本科專業性人才培養模式，大學跨學科教育試點沒有得到普遍的認可和推廣，長期固化的學科界限難以被突破，一些教師和學生依然固守未來職業選擇中專業對口的觀念，缺乏全面和長遠的規劃；其次，部分高校的課程設置缺乏科學、合理的規劃，部分任課教師自身不具備跨學科知識結構，跨學科綜合課程開發面臨困境；最后，基于市場變化、教育資源的集聚和流動、技術變革趨勢等專業自身內生性發展需求形成的跨界融合教學方法的研究尚停留在對問題的描述和議論層面，缺乏對內在成因的深層關注，專業實踐教學多停留在課程實踐層面，“泛實驗化”傾向比較突出。2.實地調研。在分析其他學科跨學科教學研究成果的同時，課題組走訪了相關院校，了解并掌握了其針對跨學科教學改革的實踐探索與經驗，比較不同類型的學?？鐚W科教學的不同目標、路徑、方法，并比較、分析其教學成果，其中的共性與差異性特征及其成因都給此次教改課題研究帶來很多啟發。在此基礎上，課題組初步將藝術設計跨學科教學分為不同類型。以不同的教學階段劃分，其可分為以下三種基本類型：基礎階段的跨學科通識教育（大連工業大學）、研究生階段的跨學科教學（清華大學美術學院）、貫穿四年的工作室制跨學科教學（中央美術學院、魯迅美術學院大連校區）。以課程內容劃分，其大致可分為兩類：一類是將不同學科的教學內容相融合，并貫穿于課程的每個環節；另一類是將部分授課內容交叉融合。以學科構成劃分，其大致可分為三類：第一類是由不同學科或不同專業的兩名及兩名以上教師共同承擔一個專業班級的某一門課程；第二類是由一名教師承擔某一門課程的教學，來自不同學科或專業的學生參加課程，課程內容具備跨學科特征，此種類型的跨學科課程多為研究生階段課程或本科高年級階段的選修課；第三類是由不同學科或專業的教師分別帶領各自專業的學生共同協作完成某一門課程的項目，或協作完成兩個不同專業兩門課程的任務（這兩門課程具備內在邏輯關聯）。通過比較、分析被考察高校本科生的畢業設計作品，并結合相關教師的深度訪談，課題組進一步深入分析了現象成因，基于現有的相關理論研究成果與實踐經驗，梳理并歸納了藝術設計專業跨學科教學的不同類型及其對應的教學方法，以期為后續教改實踐環節的前期課程設計打好基礎。

二、課程設計與實踐

1.課程設計。在第一階段文獻研究、實地調研、前期跨專業教學初步實踐的基礎上，課題組重新完善了課程設計，總結分析了其他院?？鐚W科教學成果的利弊經驗，對標當代設計人才的特征、本地區人才需求的能力與素質，立足于本專業“培養創新、實用型人才”的目標，兼顧本專業師資現狀，擬定符合專業發展建設目標的環境設計專業“多科融合+任務驅動”的跨學科教學思路與框架；創新教學理念與教學策略，以實際項目驅動的實踐能力訓練為核心，跨專業協調設置教學環節和進度，在理論講授與實踐環節方面分別提出切實可行的新的跨學科教學形式、內容與方法。其一，基于前期的研究結論，在大連大學美術學院環境設計專業高年級階段選擇課程開展跨學科教學實踐。其二，針對本專業師資、學生能力現狀，采取第三種跨學科課程構成方式，即首先確定一門環境設計專業課，再選擇一門與其匹配的其他專業或學科課程，由來自這兩個不同專業的教師分別帶領各自專業的學生共同協作完成兩門課程的教學任務，最終達成各自的跨學科教學目標。這里強調協作課程之間在教學目標、內容、方法等層面應具備內在的邏輯關聯。其三，搭建適合本專業人才培養和學科發展特征的跨學科課程架構，設計以下兩種類型課程流程并分別開展課程實踐。第一種類型：前期理論授課階段，不同專業的教師分別給各自的學生授課，主要講授本專業課程的基本理論知識；后期課程實踐環節合并授課，開展跨學科協作教學，兩個專業的學生共同完成一項實際項目。第二種類型：在前期理論授課階段，各協作專業共同授課，協作專業教師交叉講授各自專業的主要教學內容；在后期課程實踐環節，兩個學科的學生交叉組合成學習小組，共同完成實踐項目。其四，重新調整原教學內容，補充新的知識點，使學生理解跨學科教學的意義和價值，拓展跨學科的思維角度，學習跨學科的思考路徑和設計方法。2.課程實踐。其一，首次跨專業課程選擇環境設計專業大三上學期的餐飲空間設計課程與數字媒體設計專業的二維動畫設計課程開展跨專業協作，即在課程實踐環節進行跨專業交叉。其二，筆者承擔環境設計專業大三下學期的商業空間設計課程教學，并與課題組其他教師共同承擔視覺傳達設計專業的公共空間導視系統設計課程教學，進行第一種課程流程類型的跨專業協作，即在課程實踐環節進行跨專業交叉。其三，第二次跨專業課程選擇設計學的環境設計專業大三上學期的餐飲空間設計課程與美術學陶瓷藝術方向的陶藝專題課課程進行跨學科協作，將跨學科交叉的教學方式貫穿于整個課程環節，包括理論授課與課程實踐。在后兩次跨學科課程中，教師將社會實際項目引入課程設計環節，使學生針對實際項目深入理解知識點，并訓練學生的設計能力。從最初設計委托方提出環境的設計訴求到過程中的項目論證和結項評價，學生在每一個環節都要根據現實世界的真實問題提出設計思路和解決方案，以得到通過虛擬課題難以獲得的鍛煉和收獲（第二次跨學科課程實踐項目：大連西崗區更生社區老舊街區微更新項目；第三次跨學科課程實踐項目：大連晶體管廠老舊廠區中可茲咖啡廳改造項目）。3.實踐論證。課題組對“多科融合+任務驅動”教學效果與以往的教學質量進行對比分析，比較三次跨學科課程實踐的教學效果，通過綜合分析與評價課程過程、教學目標達成度、學生作業質量及課后對學生的調查，梳理、總結課程實踐經驗，細化不同教學環節中出現的問題及解決方案，為進一步系統研究、完善“多科融合+任務驅動”課程體系奠定基礎。通過新的跨學科教學形式、內容、方法在教學環節中的具體實施，課題組總結經驗，得出以下階段性結論。其一，知識層面：“多科融合+任務驅動”式教學模式相較于藝術設計專業的固有授課方式，有利于拓寬學生的知識面；以問題為導向，變被動為主動的學習方式激發了學生對知識的渴望和學習的興趣；在跨學科交叉解決實際問題的過程中，將重要與難以理解的知識點通過跨學科的知識鏈接，有利于學生對知識點的理解和靈活運用。其二，能力層面：“多科融合+任務驅動”式教學模式培養了學生主動發現問題、思考問題與解決問題的能力；以實際項目為驅動，培養了學生對環境要素的統籌把握能力，進而讓學生具備全局視野，增強了學生創造性解決系統問題的能力；跨專業的協作方式鍛煉了學生的溝通交流、組織協調等綜合能力。其三，素質層面：通過跨學科的學習、思考及協作完成項目，學生打破了固化思維模式，有利于更新觀念、樹立創新意識；不同學科和專業的學生協作完成同一個項目，遇到的問題比以往課程形式中的更為復雜，學生的綜合素質因此得到了鍛煉與提高。其四，師資建設層面：促進不同專業、學科的教師在業務、工作方面的溝通與交流，有利于師資建設與發展。

三、后續跨學科課程實踐思考

1.前期實踐存在的問題。其一，在高年級階段實施跨學科課程，優勢是學生已經具備了一定的專業基礎知識和能力，能夠避免因過早地關注其他學科、領域的知識而使本專業的知識體系不完整。同時，其也存在一定的劣勢。如，學生容易形成單科思維的固化模式，即便能夠理解跨學科的優勢與價值，在面對具體設計問題時卻難以打破專業壁壘，也難以靈活運用跨學科的思維方法和知識協作解決設計問題。其二，由于跨學科課程與普通課程相比知識密度與難度加大，原有的課時難以讓教師高質量地完成課程目標。其三，不同專業與學科的專業課程在時間安排上難以協調一致，前期完成的跨學科課程實踐是由本院的不同學科和專業之間協作完成的，如果與其他學院合作，將會帶來一系列排課問題。2.后續跨學科課程實踐舉措。其一，將原有課程體系重新構建為四個跨學科課程模塊，分別為設計文化導論、設計實踐1、設計實踐2以及畢業設計，并分別對應四個學年的課程。每個課程模塊對標特定的教學目標，包含集成在一起構成具有特定功能的子系統，并形成以課題任務為驅動的模塊化課程培養計劃。如，第一個模塊設定在本科一年級階段，以設計文化導論課程為引導，針對設計文化、美學、設計基礎等理論知識架構系列課程組，形成一個系統解決設計基礎認知問題的課程模塊。其中涵蓋有關跨學科思維價值與方法的講座，同時介紹今后將要開設的跨學科課程的概況，使學生提前樹立跨學科思維意識，并在后續學習中關注相關問題。其二，搭建跨學科平臺（工作室群），形成課堂內外有機配合的跨學科協作聯動機制?？鐚W科平臺由來自不同學科、不同專業的教師和學生共同組成，提供專業（學科）交叉學習與設計實踐的機會，使不同專業或學科得到充分交叉與融合。這種課后長時間潛移默化的相互交流與學習，有利于學生從根本上轉變學習觀念與學科思維方式，能夠促進不同學科的教師進行多種形式的交流、合作，完善教師的跨學科、跨專業的知識結構，增強教師的創新能力，促進學科間的整合，逐步完善多科融合的師資培養機制。其三，相關部門領導、教學負責人、教師需要積極協作，協調好跨學科課程的課時和教學地點，以保證不同專業課程間的配合問題，以及課時不足導致的課題設計質量等問題；爭取在各級相關部門的支持下，使跨學科課程的授課內容不局限于以學期為框架的排課形式，通過對原系統課程的分解與重組，構成縱向的課程系統，形成以課題任務為驅動的模塊化課程培養計劃?；痦椖浚涸撐南?019年度大連大學教學改革重點項目“環境設計專業‘多科融合+任務驅動’教學模式研究與實踐”的中期成果（項目指南號：1-6）。

參考文獻：

[1]田娟，孫振東.跨學科教學的誤區及理性回歸.中國教育學刊，2019（4）.

[2]陳彩霞，董亮，朱雪梅.地理與歷史跨學科“交互協同”教學模式的探索——以“祖國的首都——北京”（第一課時）為例.中學地理教學參考，2016（1）.

作者:李麗 單位:大連大學美術學院