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第一篇：教學適合學生的依據與策略

一、適合教師的教學之實踐困境

學生適合教師是我國教學的傳統，對于系統地傳授知識、形成基本技能發揮了重要作用。但隨著社會及社會對人的要求的變革，這種教學陷入了嚴峻的實踐困境，正在逐步失去其合理性，已經蛻變為一種落后的，等待“揚棄”的教學觀念和行為。

（一）適合教師，忽略學生

適合教師的教學是從教師教的角度來設計和進行的教學，教師根據自己對于教學的理解，確定自己認為適合的教學目標，選擇自己認為學生需要的、自己早已牢固掌握的教學內容，采用自己熟練的、得心應手的教學方法進行教學。教師教什么學生學什么，怎么教怎么學，教多少學多少，教的目標是什么學的結果也是什么。雖然教師在教學設計時也會考慮學生，但因為教學是以教師如何教而設計的，因此，整個教學實際上成為教師的表演，教學的形式也主要是教師講，學生聽，學生的學術性、社會性參與程度低，教學效果差，學生的需要、興趣、個性等很難得到應有的重視，自然只能是千人一面的教學，最終的結果是，幾乎所有學生的知識、技能結構都基本相同，學生鮮活的個性泯滅了，教學結果也只能是單一、劃一的知識。

（二）適合知識傳授，忽略能力培養

社會的變革使人類所創造的知識和信息越來越多，而學生的學習時間和學習精力卻是有限的。這樣，就必然存在一個選擇什么內容而教的問題，教學究竟是要學生掌握知識還是獲得獲取知識的方法？在知識極為豐富的時代，教學的目標開始轉向如何幫助學生掌握獲得知識的能力、適應社會的能力、在合作與探究的過程中學習的能力、創新和實踐的能力等方面。但我國不少學校的課堂教學依然主要以知識傳授為目標，這種目標的實現自然以教師控制下的講授和學生的記憶最為有效，教學也主要依靠學生對教師的適應而進行。在無論如何也難以掌握全部知識的現代社會，單一地讓學生掌握知識以應付未來社會的教學觀念和方法，已經不合時宜了。

（三）方便教師教學，忽略學生發展

適合教師的教學，是教師為完成教學任務而采取的一種簡單易行的教學，以教師控制為主要特點，隱藏著教師單一地完成工作任務的職業取向，反映了教師能力的有限性。不少教師往往單純使用講授行為上課，這種教學是為了方便教師完成教學任務而設計的，“不是從學生的現有學習興趣、知識基礎及其對應的學習需求和學習可能性出發的”［1］。學生的學習必然是被動的接受（單向的聽和記），很少通過主動探究、討論合作、獨立自學、實踐運用等方式學習。教師還擔心如果放手讓學生去探究或討論，就很難在有限的時間內完成教學任務，至于學生發展這一核心目標往往被教師所忽視。

（四）強化控制性，弱化主體性

學生適合教師的教學突出了教師的作用，從教學目標的確立、內容和方法的選擇、教學技術和手段的準備，到對教材和學生的研究，都是教師在發揮決定作用；教學中是講授、討論，還是練習，都由教師進行規劃；學生參與的程度、教學密度的大小、作業的數量和質量，對學生在課堂活動中的表現的評價，都由教師決定。這種教學突出了控制，強調了服從和迎合，而學生則始終處于被動地位。所造成的后果是，教學遠離或背離了學生的愿望，也遠離或背離了教學的終極目標和現代教學的個性化追求，難以促進學生全面而有個性的發展，多元的教學功能只剩下單純的知識傳授，學生應該掌握的適應現代生活的素質、生存技能和方法、批判性思考、解決問題的能力和方法等都受到忽視，學生的主體性更是無從談起。

（五）注重過程與方法，忽略質量與效果

學生學習的效果是教學質量的根本，主要表現為學生經過練習而形成的行為的持久變化過程和結果。但適合教師的教學，注重操作程序的設計，忽視學生的參與，容易導致機械被動學習，教學用強制和控制的方式，缺乏對學生主體性的尊重，是一種非自主性的教學活動，難以有效提高教學質量。教師表面上完成了教學任務，但并沒有實現知識與技能、情感、態度與價值觀、過程與方法三維目標，至多只掌握了一些書本知識。當教師在適合自己特點，甚至特長的情況下進行教學的時候，學生更多的是一個被動的聽講者，或一個“看客”，而不是一個積極的參與者。教師因為熟悉了這種簡單的教學過程，因而也不愿進行變革，因為，只要進行變革，教學就復雜了，教師原來精通的那些教學技能就難以應付而捉襟見肘了，真正的教學質量也就難以顧及了。

二、教學適合學生是教學發展的必然趨勢

（一）教學適合學生就是回到教學的根本

現代教學的目的是促進人的發展，而人的發展需要經過長期的學習和訓練。學校是學生成長的社會機構，主要通過課堂教學等活動來實現學生發展的目標，而課堂教學只有適合學生才能促進學生的發展。“教育不能把人當手段當工具，人人居于平等地位而有同等的機會。但這種平等不能是機械式的，社會的進步有待于不同的人發揮不同的潛能。”［2］因此，“教學適合學生就是適合教育的根本，即適合人的根本”［3］。這就需要教學目標為適合學生而立，教學方法為適合學生而選，教學內容為適合學生而定，教學過程為適合學生而設。教學適合了學生，教育也就走向了人性化，也就回歸了現代教學的根本。

（二）教學適合學生是教學質量和效益的保障

20世紀初，伴隨社會效率運動和管理主義思潮的興起，效率成為各種社會活動的重要目標。在這種背景下，教學活動的效率追求也愈發執著。教學怎么能做到高效、高質量呢？有的人想通過改善教學環境來提高教學效率，有的人想通過提高教師的水平來提高教學效率，但結果都令人失望。于是人們把提高教學效率的目光投向學生，人們逐漸發現，學生的積極參與，也就是學生學習的主動性、積極性等在提高教學效率方面具有決定意義。怎樣才能激發學生積極參與教學活動呢？教師要從學生實際發展水平的角度設計教學，使教學盡可能地適合學生，成為保證學生積極參與教學，進而實現有效教學的基本前提。只有適合學生的教學，才能幫助學生掌握適應社會的知識、技能，促進學生全面而有個性的發展。

（三）教學適合學生是現代教學的基本要求

首先，現代教學尊重學生的主體性。在現代社會，發揮人的主體性成為教學的條件和依據，教學的目的也開始轉向對人的主體性的培養和塑造，以培養個性獨立的人。個性獨立的人，就是擺脫了迷信、偏見和盲從，有自己獨立的判斷和取舍，個性自由和解放的人。呼喚適合學生的教學就是呼喚人的解放的教學。這種解放人格的塑造，采用強制的、單一知識傳授的辦法是行不通的，只有在尊重其主體性的前提下才能逐步養成。其次，現代教學注重發展學生的個性。適合學生意味著要給教學從目標到內容，再到方法留下充分的彈性，使教學既能適合天才發展的需要，也能適合人才發展的需要，還能適合普通學生發展的需要。“教育所能做到的是提供可能性，充分地提供可能性。”［4］再次，現代教學注重教學的有效性。現代社會，知識總量極度擴大，學習的時間和精力卻有限。美國教育家布魯納提出了一個著名的假設：“任何學科都能夠用在智育上是誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”［5］這一假設的基本精神是：“使學習內容或學習內容的某一方面適合兒童的能力和智力發展的特征。”［5］也就是說，只有適合學生，才能是有效的教學。第四，現代教學推崇教學的民主性。隨著教育的普及和義務教育年限的雙向延伸，教育所蘊涵的公平正義的色彩愈加濃厚。“為考試而教，為考試而學”的教學已經不能適應現代社會的要求，而適合學生的教學是師生平等、生生平等的教學，體現的是對學生人格的尊重，體現的是現代教學民主化的追求。

（四）教學適合學生能夠真正實現“教”與“學”的統一

在學生適合教師的教學中，教師強制性地、生硬地教，學生被動、死板地學，存在著“教”與“學”兩張皮的現象，教學既不能滿足學生的需要，也不能激發他們學習的興趣，既談不上教師主導作用的發揮，也談不上學生主體性的張揚。長此以往，學生學習的熱情喪失殆盡，學習本應有的成功的喜悅和感受只被少數尖子生享有，大多數學生體驗到的更多的是學業失敗的沮喪和精神的壓抑。再加上班級人數多，教學要適合所有學生幾乎成為不可能的事情。在各種選修課程普遍開設、學習者的選擇權日益擴大、教育由買方市場轉向賣方市場的背景下，如果教師不能提供適合學生的教學，就失去了提供教育服務的資格，就不能履行教師職責，教學由學生適合教師向教師適合學生轉變就成為必然。

（五）教學適合學生成為解決教學問題的關鍵

教學以什么為出發點，如何使教學做到最好，如何使教學既能促進學生知識、技能的掌握，又能促進他們個性的形成和人格的完善，提高他們的創新能力和實踐能力，是現代教學的核心問題。但傳統教學的一個突出特點是，給學生提出各種各樣的要求，既要求學生注意聽講、認真完成作業，積極思考和回答問題，又要求學生記憶、背誦，導致學生課業負擔沉重。隨著時代的發展，學生對教學的適應逐步轉向教學對學生的適應。無論是自主教學、探究教學，還是合作教學，無論是教師講授，還是組織討論、實驗實習，一個根本的目的是為了學生的發展。要使學生得到發展，就必須要使教學本身適合并滿足學生的需要。如果實現了這一轉變，教學就找到了方向，教學中的諸如目標確定、內容選擇、方法運用與效果評價等各種問題就迎刃而解了。

三、適合學生的教學的基本要求

教學適合學生是現代教學的一個趨勢，也是有效教學、生本教學、主體性教學的基本要求。教學應該適合學生的什么？有人說：“教學行為要有效，就必須把握好‘適合’兩個字。它必須適合環境、學科、建筑、設施中的眾多條件，適合教育方針和教育管理方面的種種考慮，適合學生的能力、需要、學習風格方面的極大差異，還要適合教師自身的個性、態度和技能。”［6］可見，教學應該適合學生的所有方面，而不只是部分。

（一）適合學生的需要，滿足學生的需要

目的是“被意識到的人的需要，是主體對價值的自覺追求”［7］。教學中這種被意識到的需要，也就是教學的目的制約著人的行為，學生一旦有了明確的目標，就有了學習的動力，目的就成了學生立志上進的促進力量。教學對個人發展價值的實現建立在對個人需要的適應之上。如果教學不適應學生需要，就不可能促進學生的發展，還有可能制約學生的發展，甚至耽誤學生的前途。如果把學生的發展看成是自我發展，是尊重個人主體性基礎上的自由發展，那么，教學就必須要適應學生的發展需要。教學適合了學生的需要，學生發展的積極性就會得到強化，就實現了學生個人努力與外部條件的良性互動。可見，適合學生的教學不僅能夠激發學生學習的積極性，更重要的是體現了教學對于學生的未來發展負責的精神，這是教學重要的倫理追求。

（二）適合學生的興趣、愛好與個性特征

適合學生的個體差異，因材施教是教學的基本原則。在倡導教育公平的時代，“教育關注的不僅是外部條件的完善程度，還包括教育主體的心理、智力等內在條件，它允許并尊重不同主體內在條件的多樣性和特殊性存在”［8］。每一個學生都是獨立的，興趣、愛好等差異明顯的個體。從對所學科目的喜好程度來看，有的學生喜歡數學等理科，有的熱愛文學、歷史，有的擅長體育、美術，有的專心技藝、操作。從教學的角度來看，教學只能在學生個性特點的基礎上進行，學生的個性特點成為教學的重要環境和背景。從課堂上學生的反應來看，有的學生反應快，但容易出現錯誤，有的學生反應慢但經過深思熟慮，有的喜歡表現，知道什么表現什么，而有的學生“深藏不露”。這些特點決定了有效教學應該是，也只能是以學生個性為基點而進行的適合學生的教學。

（三）適合學生的發展水平

現代學習理論認為，教學是教師指導下學生的學習，這種學習必須要以學生的心理成熟為基本條件。成熟是學生對于所要學習的任務的適合性。美國心理學家加涅指出，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的［9］。根據心理學的這一原理，教學只有適合學生，也就是說，教學的目標、任務等要素與學生的發展水平（成熟）相適合的時候，才能有真正的學習。學生在不同的年齡階段，其發展水平、認知能力等是不一樣的，這就要求教師要根據學生的這些特點進行教學，教學的目標、內容等都應適合學生目前的水平，過多過難，奢談過高要求，容易使學生失去學習的動力。適合學生的教學就是循序漸進的、適合學生發展水平的教學。

（四）適合學生當下的精神狀態

學生良好的精神狀態是進行有效學習的基本條件。美國心理學家加涅在他的名著《學習的條件和教學論》中認為：“學生習得的性能便構成了學習必要的內部條件。”［10］就是說，學生先前的學習為后續的學習提供了重要條件，給學生學習的動力和思考的方法。教師應該根據當時學生已經具備的學習條件進行有效的教學。當時的精神狀態實際上主要指的是學生已經具備的知識、技能條件，還包括學生在具體教學情境下的情緒等狀態。教師應該創設合理的教學情境，在教學中盡可能做到以理服人、以情感人，使學生身臨其境，在積極參與教學的狀態下獲得觀念、知識與技能等，達到教學的理想境界。

（五）適合學生的特殊性

不同的學生具有不同的特點，這在不同年齡、性別、年級、個性等方面都表現出來，一屆學生與另一屆學生不同，來自農村的學生和來自城市的學生在學習的主動性、意志和方法上都有差異，學生的家庭環境和教育經歷影響著學生的學習，甚至來自不同地域的學生在學習積極性、學習方法、對待學習的態度、意志以及性格、氣質等方面都不相同。適合學生的教學就要考慮這些因素，使教學適應當代學生的基本特點，適應全班學生的特點，適應學生當下的特點，適應學生的生活。如果教師統一地使用同一種教學方法和技術，確定相同的發展方向，提出同一的教學要求，顯然就難以適應學生的特殊性。這就要求教師必須從學生發展的角度思考教學問題，設計教學活動，因人而異地進行教學。

四、教學適合學生的實踐策略

（一）確立一切為了學生發展的教學價值觀

教學適合學生強調教學的目標要由傳授知識轉向促進學生發展。教學適合學生不應是空談和玄想，不只是教師口頭上的許諾，而是現代教學的要求和教學的出發點。樹立了一切為了學生發展的觀念，教師就能心中裝著學生，時刻為學生的發展著想。教師要深入學生的心靈和情感世界，樹立為學生發展服務的意識。要了解每一個學生的每一個方面，諸如學生的個性、學習水平、智力水平、情緒情感、個性特點，甚至作業、聽講、討論中的表現等。教師在真正了解學生的基礎上，要給學生的發展提供指導，既能給學生提出發展的方向、具有啟發性的問題，也能布置恰當的作業，還能幫助他們解決學習中的困惑和疑難，給他們恰當的期望，激發他們學習的積極性。教師要有寬廣深厚的專業知識和精湛的專業技能，滿足不同學生的不同要求。教師要有敏銳的洞察力、準確的判斷力，精確把握學生的思想、態度、需求和愿望以及學習中的沖突和矛盾，也要有恰當明晰的選擇力，在適合的情境下，作出適合的教學決策。

（二）教學要素適合學生

教學是由多要素組成的動態系統，有學者把教學的要素歸結為教師、學生、目的、課程、方法、反饋、環境等七個［11］，教學適合學生不只是某一個要素要適合學生，而是所有要素都要適合學生，不是某一方面適合學生，而是整體適合學生。1．教學目標適合學生。教學目標不能過高，也不能過低；既要適合優秀學生，也要適合一般學生和學習有困難的學生。2．教學內容適合學生。教學內容要難易適當，容量適度，不應加重學生學習負擔。教師的講授應著重講學生單靠自己不易理解的內容，或學生無法了解的內容，如課本上沒有但對學生理解課本知識有重要意義的知識，像背景性知識、知識之間的聯系、知識的生活意義及實踐運用等。具體來說，“教師應著重講授的內容主要包括：背景性知識、問題性知識、過程性知識、方法性知識、知識之間的聯系、知識與生活的關聯及實踐運用、學科前沿知識等”［1］。3．教學方法和手段適合學生。低年級學生長于形象思維，直觀、生動的教學效果好，高年級學生抽象思維能力強，分析與綜合、抽象與演繹、合作與討論、探究與發現等教學方法能更好地調動他們學習的積極性。4．教學環境適合學生。要創設適合學生學習的教學環境，使教學高效運行。

（三）教學全程適合學生

教學活動的有效開展是通過一個個教學事件而實現的，只有教學的整個過程都適合學生，教學才能真正適合學生。1．在教學設計和準備環節，要對學生先做什么后做什么，進行科學合理地安排，既要考慮學生的知識、技能水平，也要考慮學生的思維習慣、目前的精神狀態和班風，使教學整個過程和其中的每一個環節都合理有效。2．在教學的實施環節，要根據學生的反應、注意力，特別是學術性投入和社會性投入狀況，通過講解、舉例、提問、組織討論和練習等活動的合理穿插，使學生既不會感到厭倦和無聊，也不會浪費時間。3．在教學的結束和評價環節，要恰當地、激勵性地評價學生，注意學生的原有水平和取得的進步，注重過程和實際收獲，使教學始終適合學生。

（四）教師適合學生

1．教學思維適合學生。適合學生的教學觀念是促進學生全面發展和有效教學的重要前提。學生的年齡不同，其思維能力、思維方式等都不相同，教師要根據學生的這些特點，確立適合學生的教學觀，使教學思維適合學生思維，適合學生的精神面貌，促進學生思維能力的發展。2．教學語言適合學生。教師的語言對于信息傳遞發揮著關鍵作用，運用什么語言直接影響著學生對教學內容的感受和教學的效果。由于不同年齡的學生在語言的發展水平，包括理解能力、詞匯量等方面都不相同，因此，教師應運用適合學生的語言進行教學。例如，對于小學生的教學，教師要用生動親切的語言啟發、鼓勵學生，不能諷刺、挖苦和恐嚇學生，高年級學生人格趨于成熟，教師應該尊重學生，用對話、思辨和理論的話語體系，訓練學生的理性思維。3．教學行為適合學生。教師行為是教學的基本依托，講解、分析、領讀、范讀、板書、提問、評價等，都是教師教學的行為，也是教師教學的方法。這些行為要發揮作用，一定要與學生的參與、配合相結合，而只有這些行為被學生所認同和接受的時候，學生才能有積極、深度的參與，才能提高教學效益。4．教師的態度、情感，特別是體態語言或儀態適合學生。例如，對于幼兒或小學生，教師應多采用親切、認真的態度，而對于中學生則應多采用鼓勵和激勵、啟發的態度。教師的各方面都適合了學生，教學就能夠有的放矢，達到預期效果。

（五）教學既要適合學生個體，還要適合全體學生

教學只有做到適合所有學生，才能做到適合每個學生，同樣，只有做到適合每個學生，才能做到適合所有學生；教學只有適合所有學生的每一個方面，才是全面適合學生。教學適合學生要求教師要有靈活應變的能力，熟練的教學技巧，得心應手的教學智慧，教學設計的目的要由如何便于自己教學轉變為如何滿足學生的需要。實現這一轉變的前提是，教師要親近學生、熟悉學生、熱愛學生，不僅關心他們的課堂表現，而且關注他們的學習效果。學生是由個體和群體構成的，有班干部也有普通學生，有性別之分，有學習優劣之分，有來自農村的也有來自城市的，有活潑好動的也有安靜沉穩的，有淘氣調皮的，也有嚴肅守紀的，有害羞的也有大方的，有長于分析的也有善于綜合的。這就決定了教學的目標要求、練習題的難易、提問的語氣語調、評價的分寸等，既要適合學生個體，又要適合全體學生。

（六）由學生適合教師轉向教師適合學生

教學適合學生是現代教學的重要特征，也是教師要努力實現的目標，單一地強調學生如何適合教師，在現代教學中已經行不通了。教學適合學生并不是完全忽略教師的存在，也不是要求教師單一、被動地去迎合、遷就和討好學生，更不是簡單地、情緒化地否定教師的作用，而是要在適合學生的前提下，充分發揮教師應有的作用，通過引導、定向和強化等方式促進學生發展，建立民主的、平等的、生成的、相向而行的師生關系。教學適合學生既不能虛化，也不能擴大化，只能存其一而廢其一的主張是行不通的。教學必須以促進學生發展為目標，在充分發揮教師主導作用的前提下，由學生適合教師轉向教師適合學生。

作者：段兆兵劉蘭工作單位：安徽師范大學教育科學學院

第二篇：數學學生教學主體地位體現

一、以生為本，以學定教，選擇適合八年級學生的教學策略進行數學教學

1.掌握八年級學生已經具備的數學能力

教師要立足課堂教學并提高課堂教學效率。學生是教學的靈魂，只有學生真正參與到數學學習的過程中積極思考，努力探究，才能真正提高學生的數學思維能力和數學運用能力。要想讓學生掌握每一堂課的教學內容，就要尋找學生數學學習的最近發展區，這就要求教師把握每一個學生已經掌握的數學基礎知識和具備的數學能力。在開學伊始，教師就要通過小測驗以及其他相關的數學活動對學生數學基礎知識和數學能力進行測試，了解每位學生的個性特長。如八年級上學期數學教學過程中，教師要在剛接手新班級以及教學進行到一定階段的時候通過各種數學活動了解學生已經具備的數學能力，只有這樣，教師在備課以及課堂授課時才能更好地根據不同學生的數學特點與學生形成良好互動。

2.以學定教，選擇適合學生的數學教學策略

學生的主體地位體現在學生對課堂學習的參與上。精彩紛呈的教學活動不僅能夠吸引學生的注意力，還能讓學生在教師的引導下拓寬思路，強化思考，加強與學生之間的溝通交流。教師在備課的環節，不管是在教學環節的設置上，還是在課堂教學內容的預設上，都要將學生放置在主體地位。在班級學情整體考慮的基礎上，教師還要關注到不同層次的學生的數學能力，在教學目標和教學要求上對不同層次的學生要做出不同的要求。在教學策略的選擇上，教師要針對本班學生的學情結合教學內容進行選擇。

二、關注學生學習過程，教會學生學習數學的方法

1.關注學生學習的過程

八年級數學教師在備課過程中要重點思考如何建構學生學習的過程，如何引發學生在課堂上積極思維，在課外主動探究。在教學內容講授的過程中，教師要將學生的思維過程放在首位，每個教學環節的設置都要讓學生通過深入思考，既要讓學生真正思考知識形成的過程，還要讓學生掌握能力形成的方法，讓學生不斷通過探索、思考探究掌握數學基礎知識，提升數學基本能力。教師要調動學生的情感體驗，讓學生在逐步進步的過程中獲得積極的情感體驗，形成愛學樂學的情感氛圍。如，人教版八年級數學上冊《11.2三角形全等的判定》的教學過程中，教師不要直接告訴學生結論，而要讓學生參與探索三角形全等的判定方法的知識形成的過程，讓學生感受到探究成功的喜悅，并在逐步探究中一步步接近教學目標，達到數學能力提升的目的。

2.研討教法和學法，強化學生的能力訓練

八年級數學教師要抓好集體備課。俗話說“一人計短，兩人智長”，單個教師雖然也能夠抓住教學目標和教學重點，但是教研組內不同的教師的觀察思路以及授課思路是不同的，教學方法也多種多樣，當八年級所有數學教師坐在一起，將自己的教學流程、教學目標、教學重難點都講一講，大家集思廣益，思考最適合八年級學生的教學方式，研討最適合八年級學生學習數學知識的學習方法。在這個基礎上，每個班的數學教師再針對本班學生的實際特點制定適合本班學生能力的訓練方法。

三、多媒體課件輔助八年級數學教學，拓展學生的參與范圍和深度

1.多媒體課件輔助八年級數學教學，學生可以更好地掌握教學內容

教師要充分利用本校的教學資源，在具備多媒體教學條件的學校和班級要充分利用多媒體課件輔助數學教學。教師首先要根據集體備課中所掌握的教學目標繼續研討教學重點和教學難點，并結合本班學情制作適合的多媒體教學課件。在多媒體課件上，教師需要向學生展示教學重點，讓學生能夠集中精力深入思考教學內容，并通過多種學習方式的結合進一步突破教學難點。如，在八年級數學《反比例函數》的教學過程中，教師可以通過實際應用問題的思考引入課題，再通過多媒體課件的展示讓學生逐步掌握反比例函數的定義，再通過習題的訓練讓學生掌握反比例函數的圖像和性質。在這個過程中，教師不要讓多媒體占據了課堂的主體地位，以多媒體的展示代替了學生的思考，教師要更多地將目光關注到學生的學習過程中，讓學生在教師的引導下能夠自主探究，掌握教學的重點，突破教學的難點。

2.教師運用多媒體課件拓寬課堂，提高課堂利用率

學生在多媒體課件的輔助下更容易掌握教學的重點難點。在這種情況下，教師就可以運用多媒體課件拓展教學內容，讓學生在各種類型的習題訓練中更好地運用掌握的教學內容。學生在這個過程中進一步掌握了學法，知道了什么樣的學習方式更適合自己，知道什么類型的數學知識應該運用到什么類型的數學題目中去，更好地提高了學習效率，強化了數學能力。

四、小組合作學習，強化學生的主體參與

1.小組合作學習更好地體現了學生的主體地位

初中數學課堂教學一切為了學生的發展，不但要改變學生的學習方式，還要改變讓學生單一思考的教學方式。八年級學生的數學能力已經參差不齊，有些學生的數學能力稍強，而有些學生的數學能力就較弱。不同的學生在課堂上的接受能力是不一樣的。教師要想讓每一個學生都能在課堂上有所收獲，單憑學生的獨立思考是無法解決的。此時教師就可以選擇適合學生合作探究的教學內容引導學生進行小組探究。教師要強化每一個學生的主體參與意識，讓學生在合作學習中都能有所收獲。

2.加強指導，巧用合作小組

教師要巧用合作小組，首先需要根據同組異質以及異組同質的原則構建合適的合作小組并選擇數學能力以及組織能力強的學生作為小組長。對同樣的教學內容，教師對不同層次的學生要提出不同的學習要求，并讓他們在合作學習中發揮出應用的作用。學生在合作小組中積極發言，努力提升自己，可以更好地獲取數學知識，提升數學能力。教師在學生進行合作學習的時候要加強指導，讓學生懂得如何進行合作。總之，八年級數學教學的過程中，教師不論是在集體備課中還是在制作適合本班的導學案的過程中都要體現學生的主體地位。在課堂授課中，教師要以生為本，以學定教，針對學生學情選擇適合學生的教學策略。教師要充分把握學生已經掌握的數學基礎知識和已經具備的數學能力，巧用多媒體課件引導學生在多種教學方式中積極探索，創新思考，掌握學法，提升能力。

作者：譚群燕工作單位：廣東省東莞市望牛墩中學

第三篇：高師課堂教學養成

一、注重學科知識與學科教學知識的有機融合

1.強化學科知識與一般教育理論的結合

一直以來，學科知識是高師課堂教學的重點，一般教育理論知識在高師課堂中也占有一席之地。但是，學科知識與一般教育理論二者一直處于分離狀態。通常情況下，學科專業知識由各專業學院的學科教學論教師授課。由于高師科研管理體制重學術引領，這些學科教學論專家多側重于學科學術性研究，很少鉆研學科教學性研究。在他們的課堂中，一般從學科學術發展的角度展開教學，很少聯系相應的教育教學理論進行教學。學科知識的教學與學生將來的職業定向沒有什么聯系。作為高師教師培養的必修課，教育學與心理學以公共課的身份出現，由教育學院的教師授課。教育學院的教師雖側重中小學一線教育教學的相應研究，但他們普遍缺乏學科專業背景。因此，為促進高師學生教學能力的培養，高師應重新認識教師教育體制，在機制上進行創新，加強各專業學院與教育學院的聯系與合作，以此強化學科知識與一般教育理論的結合。

2.聯系中小學新課標，注重具體知識點的教學

高師學生走上教師工作崗位后普遍反映，在開展教學工作時不能很好地發揮所學教法理論的指導作用，甚至認為高師教師所授的理論與教學實際不相吻合。他們在實際的教學備課中對教學內容的重點、難點把握不夠準確，教學方案的設計不夠合理；在授課中對內容的講解大多都是照本宣科或講解不清晰、不到位，不能自如地將所學理論運用于教學實踐。高師學生作為中小學的預備師資必須熟悉中小學的教學實際。為提升高師學生的教學能力，高師課堂教學必須聯系中小學新課標，注重具體知識點的教學。在高師的課堂教學中，針對具體知識點展開教學時，教師應側重于如何組織、呈現具體內容、問題，并使之適應不同學習者的興趣和能力的理解。比如，在某個典型知識點的講授過程中，高師教師除了幫助高師學生理解和學習之外，還應聯系中小學新課標，從一名中小學教師的角度來解析該知識點在中小學應如何展開教學，與高師學生一起分析：中小學學生在接受指導前對這一概念可能的理解和想法是什么；他們學習這一知識點的典型性困難是什么；為幫助他們把這一知識點上的混亂降到最低，應該采取什么順序導入概念，使用哪一種先行組織者；為幫助不同類型的學生克服共同的困難，采取什么教學方法和策略是適宜的；怎樣選擇和使用教學媒介；以哪一種方式評價學生對這一知識點的學習效果；等等。

二、注重情境性與體驗性教學方法的運用

高師課堂教學在教法上應強調學習的情境性和體驗性，情境案例教學應成為高師課堂教學的重要教學方法。

1.情境教學——激發情感，創設情境

情境教學法的核心在于激發學生的情感，它根據教學內容創設情境，創設方式可以是生動形象的語言描繪、課內游戲，也可以是角色扮演、詩歌朗誦、音樂欣賞等形式，重在培養學生“非結構性的知識和經驗”，是建構主義教學的一種模式。高師作為中小學教師的培養搖籃，課堂教學中應注重模擬中小學實際教學情況，增強高師學生對教師職業的情感體驗，注重情境教學法的實施。首先，在高師課堂的教學中應著重培養高師學生的教育信念，激發他們對教師職業的熱愛情感。教育信念與知識、技能不同，知識與技能可以運用于課堂教學，但是能運用到什么程度，是僵硬模仿式套用還是自然創造性發揮，是把教師職業作為謀生的一種手段還是當作人生自我實現的舞臺，將取決于教師的教育信念。每一位高師學生在接受教師教育過程中都應充分認識自己即將從事的這份職業的性質和特點。在高師課堂教學中，教師應不斷增強他們的使命感、責任感以及對教師職業的興趣與熱愛，樹立服務于基礎教育事業的教育信念。同時，高師課堂的情境教學可以多采用角色扮演法。高師教師在一些知識點的講授過程中可以扮演中小學教師的角色，以一位中小學教師的身份向學生講授知識，明確重點、難點，展現整個教學過程；高師教師在相應教育理論的教學過程中可以模擬一些現實場景，比如課堂應急事件的發生、師生對話的開展等，以一名中小學教師的身份展現整個問題的處理過程。而高師學生相應扮演中小學生的角色，站在中小學生的角度理解知識，提出問題，制造麻煩，與教師一起共同體驗。當然，高師教師與學生還應進行角色互換，以引起學生一定的態度體驗，在角色扮演中教學相長。

2.案例教學——深入實踐，主動探討

案例教學是在教師的指導下，根據教學目的的要求，組織學生通過對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高他們分析問題和解決問題的能力，加深他們對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法。由于教師工作的復雜性與多變性，在高師的課堂教學中，為提升高師學生的教學應變能力和實際操作能力，很需要案例教學來連接理論與實踐、規律與情境，將高師學生置于真實的教育情境中對于教學具有重要意義。首先，在高師課堂教學中應注重案例展現的多樣性。在當前的高師課堂中，受課時安排和教學設施的制約，案例大多以口述或書面的方式呈現。這種方式雖然保留了案例教學法的優勢，卻不能體現出“師范性”與“實踐性”特點，難以讓學生體會案例的實施效果與教學氛圍。因此，案例呈現的方式可在原有基礎上借助多媒體視頻展示，以幫助學生產生身臨其境的情感體驗。其次，高師課堂教學中的案例除了有數量保證外，尤應注重質量。一般而言，在案例教學中使用的案例應具有較強的代表性和典型性。教師必須嚴謹科學地選擇教學案例，保證案例與教學內容的吻合以達到課程教學目標。因此，高師教師應注重對案例的收集、整理和更新，保證所選案例緊隨當下課程改革主流，確保案例的討論和研究價值。同時，在高師課堂的案例教學中，還應注重學生的主體性參與，讓他們深入案例，積極探討，著眼于讓學生體驗理論的實踐操作與意義。當然情境教學與案例教學二者之間具有內在聯系。以具體、真實的案例為中心的案例教學有效應用是情境教學科學性原理的有力解釋和證明，而具有“學習者中心”“情境中心”和“問題中心”等特征的情境教學則為案例教學的應用、發展提供了強有力的理論借鑒和支持。因此，在高師課堂教學中，情境教學與案例教學應當交互使用以促進高師學生教學能力的養成。

三、課堂教學評價堅持師范性與學術性并舉

高師課堂本身不同于一般大學的課堂，高師教師不僅僅是知識的傳授者，更是中小學準教師的培養者，他們的課堂教學質量關乎未來教師的從教素質；高師學生不同于一般大學的學生，他們的課堂學習并不僅僅只是學，更是為了以后走上工作崗位的“教”，能否掌握良好的教學能力是高師課堂教學的重要目標。因此，針對高師課堂的教學評價應不同于一般大學的課堂評價，高師課堂教學評價應注重師范性與學術性并舉。

1.高師課堂教學中對教師評價的改革

傳統高師課堂教學中對教師的評價與一般大學教師的課堂教學評價等同，側重于對教師教學態度是否積極、教學內容是否具有學術性的關注，較少關注到高師教師課堂教學中師范性的體現。因此，當前為提升高師學生的教學能力，對于高師教師的課堂教學評價必須改革，除了關注教學的學術性外，更應關注教學的師范性，看能否有利于促進高師學生教學能力的養成。應當考核高師教師的教學設計、教學目標的確立、教學過程的預設以及教案的編寫；應當考核高師教師的教學內容是否注重學科知識與學科教學知識的融合，是否聯系中小學新課標展開；考核高師教師的教學方法是沿襲傳統的一言堂、教師中心還是注重情境教學、案例教學，注重高師學生學習主體地位的確立；考核高師教師教學媒介的使用能力，是否注重教學多媒體的使用、教學板書設計是否合理、教學語言應用是否得體（包括口頭語言、書面語言以及肢體語言）等等。“學高為師，身正為范”。高師教師只有通過嚴格要求自己的課堂教學，展現自身的課堂教學能力才能更好地促進高師學生教學能力的培養。

2.高師課堂教學中對學生評價的改革

傳統高師課堂教學中對學生的評價也與一般大學學生的課堂學習評價等同，關注學生對于學術性知識的死記硬背，以閉卷考試作為主要考核手段，對于高師學生的課堂學習評價較少關注到師范性。閉卷考試對于測定靜態知識的掌握是有效可行的一種方法，但在測定學生的從師素質和情感、態度兩方面，沒有明顯的優勢，不能體現對高師學生教學能力培養的考核。因此，當前為提升高師學生的教學能力，對于高師學生課堂學習的評價必須改革，除了關注高師學生課堂學習的學術性外，更應關注課堂學習的師范性。對于高師學生課堂學習的評價應從一名合格準教師應具備的知識、能力角度出發，而不是僅僅從普通學習者的視角。當前高師學生師范技能的學習與考核一般是單獨進行，三筆字、普通話、教育實習等都是獨立進行，沒有與高師課堂學習相掛鉤，學生沒有養成從課堂教學中培養自身教學能力的習慣。因此，當前高師的課堂教學應注重將師范技能融入課堂，高師教師的課堂教學中應注重師范技能培養的體現；對于高師學生師范技能學習的考核也應與相應課堂學習相掛鉤，以此更好地促進高師學生教學能力的養成。

作者：王素月工作單位：西華師范大學教師教育學院

第四篇：學生教學思維培養研究

一、國內外研究回顧

國內外研究人員對教學思維的研究都發現教學思維與教學效果、教師發展和教學改革效果呈正相關關系。國外關于教學思維的研究起步較早，較為成熟，著述較多。D．Knoell與D．Solomon都發現教師思維的流暢性與教學效果有顯著的正相關［1］；Hil－ler研究指出，教師思維與講解的含糊不清與學生學習成績為負相關；Summer與Firth運用觀察、經驗總結和邏輯推理的方法得出的關于教師能力的結論中，對教師思維的條理性、創造性給予了高度的重視［2］。Biggs提出了4個層次的教學思維和每個層次教學思維的特征，并指出教師教育專業要培養出高層次的學生，即具有主動性、創造性、可持續發展的高素質教師，就需要進行教學改革和教學模式的創新，打破原有的思維定勢，培養良好的教學思維［3］。我國在教學思維方面的研究從20世紀80年代開始，發展較為緩慢，目前尚在理論探索之中，亟待開展實踐研究。我國著名教育家顧明遠提出教師職業能力的一個綜合體現就是教師的思維能力，教師的思維支配著教師的行為，因此要對師范生和教師進行思維訓練［4］。錢玉干的《教師思維論》一書以教師的職業特點、職業要求為基點，以一般思維理論框架為指導，對教師思維領域的本質和規律做了較為全面而詳實的論述［5］。羅祖兵也指出教學思維的重要性，認為它是教師教學行為的基礎和根源，是教學研究的重要內容［6］。我國的研究還停留在對教學思維的論證和探索階段，基本上是模仿西方對教學思維的研究。很多研究者已認識到教學思維的重要性，但對于教學思維培養的內容與方法尚未展開系統研究。

二、教師教育專業學生教學思維培養研究前瞻

（一）研究內容教師教育專業學生教學思維培養研究的主要內容應包括教師教學思維的內涵與外延、教學思維的內容及教師教育專業學生教學思維的培養方法。

1．教師教育專業學生教學思維的內涵與外延應為研究的基礎內容

教學思維是教師的一般思維方式在教學問題上的反映，教學思維與一般思維既有共性，又有個性。教學思維、教學理念、教師信念同為教師思維和意識層面，教學思維與這二者既有聯系，又有區別。要開展教學思維研究，首先應廓清這些基本概念。

2．教師教育專業學生教學思維所包括的主要內容是研究的重點

Biggs提出最高層次教師的教學思維應具備如下素質：注重培養學生的學習興趣，關心和尊敬學生及其學習行為；有良好的解疑能力；能準確評價學生的學習效果并反饋自己的教學活動；樹立明確的教學目標，善于教學模式變革；自強、自立、誠信的人格品質；善于向學生學習。在Biggs的論述中，體現了以下教學思維：生本（以生為本）性思維、邏輯性思維、反思性思維、創新性思維和開放性思維。這些思維是不是教師思維所包含的所有內容，其他思維方式如批判性思維、合作性思維和前瞻性思維是否屬于教學思維，這些教學思維內容的涵義以及教學思維各項內容之間的邏輯關系又是怎樣的等問題，都需要進一步研究。

3．教師教育專業學生教學思維的培養是研究的重點與難點

教學思維是隱性的、潛在的心理特征，如何將內隱的思維通過外顯的手段進行培養是一個難題。首先需要理清教學思維的各要素的結構關系，教學思維主體即教師。教學思維對象包括外部具體對象如學生、教材、課堂等和內部抽象對象如教師原有知識、經驗、理念等。教學思維側重于探索、發現和創造性的方法。教學思維的呈現是教學思維主體對教學思維對象和方法的具體體現，是教學思維結構的核心內容，主要包括教學準備、教學設計、教學實施和教學評價。教學思維的結果指外化的教學理論知識和內化的教學經驗、風格等。整個教學思維過程是教學思維主體根據對象特點，采用一定的方法，呈現教學準備、設計、實施和評價的過程，并由此產生教學思維結果，教學思維結果又反作用于教學思維的主體和對象，形成螺旋上升式的循環。教學思維的培養應通過具體的、有形的訓練過程，培養抽象的、無形的教學思維方法，即在教學準備、設計、實施和評價等程序中加入教學思維培養內容，設定教學思維培養目標，達到教學思維培養目的。

4．教師教育專業學生教學思維培養研究的主要難點在于培養方法

第一，運用外顯的方法和過程來培養內隱的教學思維是發展教師教育專業學生教學思維的系統方法。教學思維是潛在的、內隱的，但思維的培養需要依靠外顯的方法和手段。第二，將教學思維培養和教學技能訓練有機結合。思維培養并不意味著忽視技能訓練，培養教學思維既是教學目標也是教學手段，最終的目標是為了提高教師教育專業學生的綜合素質，實現未來教師的可持續發展。第三，將教學思維的培養滲透于教師教育的多個層面。教學思維的培養是一個長期的、潛移默化的過程，僅通過教學法這一門課程進行培養難以實現，需要將教學思維的培養滲透入教師教育課程群中，甚至是滲透入大多數專業課程學習中，在教學技能常態化的訓練中，實現4年不間斷的培養。

（二）研究方法

首先，通過查閱有關文獻資料，了解國內外研究現狀，搜集國內外教學思維、教學理念、教師信念、教師職業技能培養、教師發展等資料，借鑒專家學者對這些方面的認識及研究成果，為教學思維培養提供理論支持與實踐指導，確定研究方向與思路。其次，可通過課堂觀察、問卷調查和訪談等形式，調查教師教育專業學生的教學思維現狀，發現存在的問題，分析影響因素，深入研究解決問題的策略。對較為成功的教師思維培養的個案進行反思和研究，將實踐經驗提升到理論層面。然后，進行行動研究，即將教師思維培養模式在教學法等教師教育課程和職業技能訓練中，進行實踐研究，這是教學思維培養研究中最主要的方法。研究者應根據教學實踐中存在的問題進行探討，及時調整相應策略，不斷改進和完善實驗研究方案，提高研究的針對性和實效性。從任務式教學理論來看，對學生進行教學思維訓練是教師教育課程的總任務之一，每一節課和每一階段教學所進行的訓練，都應該有一個具體的任務，完成此任務就達到了對學生進行一定教學思維訓練的目的。這樣的任務應貫穿于教師教育所有的相關課程之中。將理論講授、技能培訓與教學思維培養相結合，建立更全面、更系統、更具指導意義的教師教育教學體系。

三、結論

教學思維培養是對教師教育專業人才培養思維模式的突破，改變了原有的理論傳授加技能訓練模式，將教師培養上升到思維意識高度。這也是對教師教育課程研究視域的突破，即從顯性課程領域深入到隱性課程領域，探索制約教學質量與教師成長的內在因素和探索保證教師可持續發展的根本動力。以教師教育專業學生在教師教育系列課程和教師職業技能訓練中的表現行為為調查研究開端，以提升教師教育專業學生可持續發展能力為目的，通過研究人員的理論研究以及與教學實踐不間斷地融合，對探索教師教育專業學生的培養方式和教學內容改革及構建相應的教學模式，具有較大的指導意義和推廣價值。

作者：王宏偉馬靜工作單位：大慶師范學院外國語學院

第五篇：高師音樂學生教學能力培養

一、以新課標理念為指導，統率教學能力培養

在多年擔任音樂學科教學論的教學工作中，我們發現高師音樂專業學生對基礎音樂教育不了解，對基礎音樂教材中曲目不熟悉的現象十分普遍，高師音樂學生在教學實踐中教學設計及執行能力欠缺，究其原因主要是對新課標的理解欠缺，他們不接觸、不關注、不鉆研新課程標準，更談不上對新課標理念的把握。因此，絕大多數學生在教育教學實習實踐環節存在著教學目標定位不準確、教學重難點解決不徹底、教學方法的運用無創意、教學過程的實施不優化等問題。要解決上述問題，提高學生教學能力，學習理解音樂新課標是關鍵。要以新課標理念為指導，踐行“音樂審美”的核心理念，統率教學能力的培養。為此，音樂專業各門課程，尤其是音樂課程論，要特別注意以下幾點：首先，引導學生鉆研并挖掘音樂作品的“審美內容”。“音樂審美教育”是我國音樂課程標準對音樂教育教學的重要要求。音樂學科作為學校教育中實施美育的主渠道，在教學實踐中審美教育當為首要任務，在教學的三維目標中將“情感、態度、價值觀”目標放在首位。無論是唱一首歌、還是演奏一首樂曲，都需充分理解和體驗作品的審美情感內涵，挖掘音樂作品中的旋律美、音效美、節奏美、形象美、想象美，準確地表達出作品的情感。新音樂課程標準中感受與鑒賞領域的教學比重較大，涉及大量優秀音樂作品。學生在體驗不同情緒情感的音樂作品中逐步積累各種的情緒情感經驗，音樂中的民族風情、愛國之情、山水風情、真摯友情、浪漫愛情等等無不給予學生積極健康的情感引導，于潛移默化中引導學生的審美情趣。“古人唱歌兼唱情，今人唱歌唯唱聲”這是白居易對當時歌唱者重聲不重情的批判，他的音樂審美理念在今天仍然與我們新課程的審美追求是一致的①。其次，引導學生踐行音樂教學方法中的“審美原則”。學生在音樂課堂中所獲得的審美經驗是建立在參與、體驗與創造性的表現后的愉悅情感狀態下的。因此，新課標下音樂教學設計中方法的選擇運用應遵循的審美原則有：參與性原則、愉悅性原則、情感性原則。音樂藝術本身“能意會不可言傳”的特質決定了受眾只有身心真正的投入才可以理解音樂的情感。對于中小學生而言，只有全身心地投入到音樂活動當中，在探尋、體驗與感悟中達到創造性地理解音樂元素中所表達的情緒與情感。所以，中小學的音樂教學過程應該是一個在教師啟發和指導下學生參與體驗音樂的過程。又次，引導學生音樂實踐活動中注重“創造主題”。音樂藝術生動鮮明又飄渺抽象，他可以不借助任何的詮釋就給人以直接的感受，極其富有想象力，創造貫穿始終。在基礎音樂教學中，《音樂課程標準》把“創造”作為一個重要的教學領域，更作為一個重要的價值追求，在音樂（藝術）教育的全過程都充滿著創造的契機，要求鼓勵學生在音樂學習的過程中主動探索、創新，而不要被動地模仿。改觀常見音樂課堂中“假創造、真表演”的創造假象，將對學生創新精神和創造力的培養作為中小學音樂課堂的重要教學目標貫穿音樂教學的全過程。［2］比如，在首屆參賽課題《蝸牛與黃鸝鳥》（人教版小學三年級）的教材處理及教學設計中，“情感態度與價值觀”的目標定位為通過對歌曲的唱與演，感受蝸牛的執著、詼諧、幽默和黃鸝鳥的淘氣、活潑，培養學生善于觀察、熱愛自然、與同伴和諧相處的積極樂觀的生活態度。教學中，為了讓學生準確把握蝸牛的執著機智、詼諧幽默和黃鸝鳥活潑可愛、淘氣多事的形象，體驗到二者之間相處時輕松歡樂氛圍，通過視頻欣賞、描述形象→自由表現、模仿形象→提取典型節奏性、感受性格→分析大跳音程、體驗情境等環節，一步一步引領學生進入歌曲的意境，感受歌曲中的節奏美、旋律美、形象美、個性美和氛圍美，使學生獲得美的情感體驗。其中，典型節奏和大跳音程的教學設計是本節課的亮點。學生在模仿和創意想象中很容易就進入到歌曲情境，真正感受到蝸牛與黃鸝鳥兩小伙伴的和睦相處、輕快歡樂的氣氛，獲得積極的情感體驗，這種情感體驗能指導學生在生活中與同伴的和睦相處。在《蝸牛與黃鸝鳥》的教學設計中，創造與表現貫穿了教學過程的始終：看視頻用語言描述→啟發想象創意動作→在典型節奏型和大跳音程中想象意境→在故事中進行即興的情景表演。整堂課氣氛熱烈，學生的參與態度積極，獲得觀摩師生的一致好評。

二、以“合格教師”要求為目標，兼顧專業與教學技能培養

高師音樂專業培養的是既能上“舞臺”也能站“講臺”的音樂教師。良好的音樂專業技能是從教的基礎，嫻熟的教學技能則是執教的根本保障，音樂專業技能和教學技能好比是音樂教師的兩條腿，缺一不可。合格的中小學音樂教師，要求他們在聲樂、鋼琴、器樂、舞蹈、合唱指揮、甚至作曲方面均具備較高的水平，同時在教學設計、語言表達、組織教學等方面具有嫻熟的技能與能力。［3］因此，對高師音樂學生的培養，當以合格教師為目標，兼顧專業技能和教學技能的雙重培養。音樂專業在培養參賽選手時既重視專業技能的培養，更注重對學生教學能力的鍛煉。在專業技能的培養方面，正常的課堂教學之余，結合以專業課程教學匯報和技能競賽的形式“以演促練”、“以賽促練”，每學期舉行鋼琴實踐教學匯報、聲樂實踐教學匯報、器樂實踐教學匯報、舞蹈實踐教學匯報、合唱實踐教學匯報，全員參與的單項技能比賽、五項全能比賽等，用舞臺來鍛煉、提升學生的專業能力。教學技能的培養方面除了“教學論”課程教學中的“微格教學”活動訓練，還聘請中小學教師指導，以音樂課件制作、課例分析活動以及高低年級學生“傳幫帶”三結合的形式建構校內校外相結合、理論實踐相結合、學生自學互學相結合的全程立體培養模式。音樂學院第二屆參賽選手陳玲的競賽訓練，實際上是自首屆學生彭詩丹參賽期間就開始了。陳玲首先因其電腦的特長作為彭詩丹的教學助手全程跟隨彭詩丹的試講實踐，其專業意識和教學意識明顯早于同年級其他同學，特別是在語言表達及課堂組織方面提前進入教師狀態，在第二屆的比賽中，以其成熟自信的教師狀態、良好的專業素養和流利的語言表達在教學和即興演講兩個環節均以不俗的表現獲得評委的一致認可。

三、以反復多種實踐為途徑，堅持模擬練習與真實教學相結合

高師音樂專業學生常規的實習實踐有大三階段的課堂模擬和大四階段的教育實習兩個環節。過去，這兩個環節銜接不緊，模擬課堂和真實課堂兩個階段各自獨立，互缺交融。在模擬課堂的實踐中往往由于學生的“虛演”意識作怪，使他們在教學中不能客觀地展現教學的實際過程及真實的教學狀態，容易產生虛假的教學互動。如一首歌曲老師還沒有教，學生就能完整地唱了，一首民歌學生一聽就知道是哪個民族、有什么特點，一個問題剛一提出，學生能準確說出老師心中的“標準答案”來等等。以致在模擬課堂中演練學生不能得到真實有效的教學經驗，久而久之就容易形成音樂一學就會、音樂教學過程很簡單、音樂教學很容易等認知誤區。而在真實課堂的實習環節中，學校音樂環境、條件以及中小學生實際的音樂水平和他們在課堂教學中的真實反饋與回應往往讓實習學生措手不及，模擬課堂中很流暢順利的施教策略在真實的課堂里卻行不通了，所以只好一再降低教學要求，以模仿與練習為主的方式完成基本的教學任務，教學過程單調、機械，缺乏愉悅性。因此，我們認為，應加強模擬練習與真實教學兩個階段實踐訓練、鍛煉的有機融合，相互貫通，即既增強模擬課堂教學的真實性和現場感，又指導鼓勵學生自覺觀摩中小學課堂教學，比較模擬教學與真實教學的差異，形成反思與良性互動，使學生在實踐鍛煉中獲取有效地教學經驗，提升適應真實課堂的教學能力。湖北省歷屆的師范生教學技能比賽在每年的下半年，正值學生實習時期，參賽的學生一方面在高校備賽同時也在中小學作實習老師，因此有了更便利的條件在模擬課堂和真實課堂中輪回實踐與檢驗，不斷改進完善。在第二屆教學技能比賽的選拔賽中，我們選送了一節初中歌唱課《麻城杏花村》。家鄉的杏花村、本土的詞作家、耳熟的旋律（麻城在推行鄉土教材方面做了大量的工作，校園里隨處播放的是本土音樂），這些對于麻城學生來說既熟悉又親切。我們指導該生在教學設計中充分結合麻城學生的實際，設計了頌《清明》———聊家鄉———唱歌曲———演故事四個教學環節，并在模擬課堂中進行試講演練，打磨后再在麻城的實習學校進行實際教學檢驗，在不同班級中反復進行教學實踐比較。將模擬課堂與真實課堂有效結合，形成二重維度的課堂實踐陣地，在不斷實踐、比較、反思、修改中逐步完善這節課的教學設計。實踐證明，這種做法效果不錯，因而取得參賽好成績，獲得良好評價，學生講課結束后的課休期間，評委們爭相學唱《杏花村》。

四、以教學能力培養為重心，組建跨專業指導教師團隊

學生能力的提高與教師隊伍有著直接的關系。音樂專業在連續兩屆參賽訓練中組建的指導教師團隊是學生參賽能夠取得上好成績的關鍵因素之一。其指導教師團隊結構由音樂專業內的跨專業指導教師（聲樂、鋼琴、器樂、舞蹈、理論）＋教育學科教師＋文學及其它藝術學科教師＋教學視導教師＋中小學音樂老師組成。跨專業指導教師團隊的組建打破了院系專業限制，能夠很好地從教學能力提升的角度對學生進行較全面且有針對性的指導。跨學科的輔導教師團隊根據學科特色從不同方面來培訓學生：教育學專業老師具體指導學生教學設計；語文專業教師訓練學生的普通話、演講等口語表達；中小學音樂老師則是在組織教學方面給予重要指導。這樣一來學生理解教材和組織駕馭課堂的水平明顯提升，教學技能迅速增強。

作者：江錦秀工作單位：黃岡師范學院音樂學院

第六篇：高師體育學生教學能力培養

1教學能力的內涵

在我國，目前對能力的概念的界定，常常與人的活動相聯系，更加注重能力在活動過程中的作用。《辭海》中將“能力”解釋為：成功地完成某種活動的必須的個性心理特征，分為一般能力和特殊能力。前者指進行各種活動所必須具備的基本能力，如觀察力、記憶力、抽象概括力等；后者指從事某些專業性活動所必須的能力，如數學能力、音樂繪畫能力或飛行能力等，人的各種能力是在素質的基礎上，在后天的學習生活和社會實踐中形成并發展起來的。教學是教師的教和學生的學共同組成的雙邊統一關系，作為教師，其教學能力是決定教師在其中的地位、作用的核心因素，并且教學能力直接影響著教學活動的效果。教學能力就學術界卻沒有一個統一的要求，但其有一個統一的共識，有學者認為：教學能力主要是指各科教師應當普遍具有的運用特定教材從事教學活動、完成教學任務的能力；還學者認為：教學能力是從事教學活動的主體完成教學任務的能力，是教學活動任務被完成的條件和方式的反映。教學能力就應當包括教學設計能力、教學組織能力、教學監控能力、教學評價能力、教學反思能力；其他學者也從不同的角度和具體的闡述中對教學能力進行詳細的分析，現在對于“教學能力”雖沒有一個權威、特定的解釋，但每一位學者都從自己對于教師教學能力的角度進行理解闡述，每一位學者都的切入點不盡相同，但解釋的教學能力核心宗旨都是為了能夠順利完成教學任務，并促進學生的發展，及課后對自我的教育而做出的一切努力。

2國內師范生教育研究現狀的述評與啟示

我國邁入現代社會已有近百年的歷史。解放以來,特別是改革開放后的20年來，我國的綜合國力大大增強，人民正擺脫貧困而步入小康，教育的普及程度大大提高，高等教育也有了較大的發展。這是我國師范教育在這一階段存在和發展的基礎，同時也是邁入開放式非定向培養——教師職業證書階段的前提。我國的師范教育起步較晚，教師專業化進程尚處在初級階段。有學者曾經指出現在我國教師教師教育培養的重心要上移，教師教育向非定向型轉化要謹慎，教師教育的師范性與學術性要整合；教師教育職前職后教育要一體化。還有學者認為需要加強我國教師的專業化水平，教師專業化是現代教育改革與發展的必然要求，而目前我國教師的各種教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準。朱新梅在分析我國部屬師范學校時認為應該加強建立教師職前培養和在職(職后)培訓一體化的師資培訓體系以及高效的管理和激勵機制，而且教師教育體系要重建，要明確師范教育的辦學方向。長期以來我國師范院校由于強調學術性，忽視了對于“師范”的教育，師范畢業生首先在思想上不愿意當老師，在業務能力上也缺乏職業訓練。因此需要用新的模式來培養未來的教師。師范生一進師范學校的校門就應該接觸中小學校、接觸孩子，進行專業思想的培養。教師這個職業是應用性而非學術性的職業，教師只有課上得好才能受到學生的喜愛和尊重。所以只有學術性與師范性相結合才能培養出合格的教師。從我國當前的教師教育狀況看，師范教育基本上處于教師職前培養和職后培養相分離的局面。高師院校基本上承擔職前，教育學院基本上承擔職后，這種局面對于教師的可持續發展和全面素質的提高是極為不利的。綜上所述，現代的師范教育主要任務是提高學歷和專業化程度，溝通職前、職后教育。我國師范生培養正向著專業化方向前進，師范教育有待提高，在師范教育培養中職前教育是師范生成為教師的前提，其中最重要的是師范生四年的大學師范教育，高師院校對師范生的教育是其成長為合格教師的基礎和關鍵。

2.1教學能力培養現狀的研究分析

通過對教學能力培養現狀資料的收集發現，關于教學能力培養的研究較少，核心文獻更加沒有，具體的教學能力培養現狀不容樂觀。有學者對陜西高校體育教育專業學生教學能力培養現狀與對策上分析了相關政策文件看，學生教學實習時間太短，多數學校對此沒有進行調整，其對于人才培養的主動性、自主性顯得不足；從培訓過程看，培訓時間短、培訓缺乏針對性和相應考評機制，導致培訓質量和效率不高；從管理過程看，指導教師的責任和目標不明確，實習基地的功能、作用沒有充分發揮。而在對沈陽體育學院運動訓練系游泳專修學生教學能力培養現狀的調查與分析認為教學實習課對提高教學能力和日后工作有幫助；學生在教學實習課中還存在諸多問題；教師在教學實習課上的作用不可替代,適當地給予學生鼓勵、指導學生授課時的技術動作與教學手段,對學生進行客觀準確的評價,幫助學生提高教學能力。

2.2高師院校體育專業學生教學能力培養模式的研究

對于教學能力培養模式的探究，彭玉琨提出了培養師范生的教學能力的方法是“導—練—結”就是教師輔導、學生練講、師生共同總結,進而改進提高的一種新型教學方式。徐文娟就教學能力培養模式的改革創新設想如對教學大綱的重新修訂，調整教學內容，創新教學形式；王鳳歧在體育教育專業體操普修課教學能力培養模式依托體操教學的基本授課的培養模式與培養學習能力的教學模式，進行了從指導思想、模式結構、組織教法、考評方法上的具體闡述。

2.3高師院校體育專業學生教學能力培養方法、手段的研究

高師體育專業是培養中、小學體育師資的專業。任何專項作為學生課時占據重要地位的科目，學生在專項學習和培養能力，理論和實踐的結合中，是最有利于提高學生的教育能力，學生在思考如何學好技術的同時，會提高自己各方面的能力。有學者指出學生綜合教育能力的培養是一個復雜的系統工程，應加強學生體育教育意識的培養，學生體育教育意識是培養體育教育能力的前提；加強學生的實習教育，實習教育是大學期間培養學生教育能力的一項重要途徑；加強學生余暇鍛練指導能力的培養。也有人認為高師體育改革應突出強調“師范”特性。應有意識地重視培養師范生的組織指導能力、防止運動中出現傷害事故的能力、處理運動中突發事件的能力、掌握多種健身方法和原理的能力，增加中小型體育比賽的編排組織及裁判方法、創編游戲、帶課間操及課外訓練等能力培養內容，突出終身受益的個性化教材內容。教學能力是學生成為老師的關鍵，所以在已有研究中較多探討的是學生教學能力的培養。有學者認為首先應該是口頭表達能力的培養，其次是組織教學能力的培養，最后寫作能力的培養。也有學者認為在術科教學的實踐中通過具體的辦法力求使學生在體育技術、技能提高的同時，獲得相應的體育教學能力。師范學生體育教學能力的培養應貫穿于體育教學的全過程，應在全國普通高等學校體育與健康課程教學指導綱要的指導下，把體育教學能力培養滲透到教學每個部分的各個教學環節中。

3結語

高師院校學生教學能力的培養現狀不容樂觀，注重教學能力的培養學校較少；培養教學能力的模式需要不斷的創新與改進，與時俱進；對學生教學能力的培養方法與手段不盡相同，但其宗旨是讓學生進行實踐活動，沒有系統性，不能全面的闡述教學能力的培養過程，只是單純的進行一定的實踐活動，運用科學驗證的較少，個人認為應該首先考慮體育意識及教學能力重要性的意識，因為思想導致行為；主動認識體育教師教學能力，在課前、課堂中、課后任課教師進行有意識的采取各種積極的方法培養學生的教學能力。

作者：聶慧王彤工作單位：山西師范大學體育學院

第七篇：大學生教學滿意度分析

一、管理學課程學生教學滿意度的因子分析

課題組向N大學的10級、11級和12級國際經濟與貿易、金融學、工商管理等專業的學生發放594份《管理學課程學生教學滿意度調查問卷》。回收有效調查問卷572份，占所發調查問卷的96.3%。調查問卷用20個指標來測量管理學課程學生教學滿意度情況。請學生根據滿意或者符合程度分別對這20項指標進行逐項打分，每一指標使用5級likert量表進行測量。學生對指標從“根本不滿意或根本不符合”到“十分滿意或十分符合”給出分數，分值范圍從1分到5分。因子分析是利用降維的思想，從研究原始變量相關矩陣內部的依賴關系出發，把一些具有錯綜復雜關系的變量歸結為少數幾個綜合因子的一種多變量統計方法。使用SPSS17.0軟件對調查所獲數據進行分析。首先對20個指標進行相關性分析，KMO統計量值為0.957，Bartlett球形檢驗的P值為0.000。這表明所獲數據非常適合進行因子分析。以特征值大于1的原則確定因子個數，共有2個公共因子對應的特征值大于1，故提取相應2個公共因子。從累積方差貢獻率可以看出，前2個公共因子已經解釋了方差變異中的62.628%，包含了評價指標的大部分信息。每一個變量的共性方差均在0.5以上，且多數超過0.6，這說明2個公共因子能夠較好地反映20項指標的大部分信息，因此,可以將原始的20個指標劃分為2類。為了確定2個公共因子分別由哪些指標構成，對因子載荷進行方差最大化正交旋轉。通過對因子載荷進行方差最大化正交旋轉后可知，公共因子1在課堂有趣味性；上課有激情、有個人魅力和感染力；有親和力，能夠良好互動；授課方法多樣，有創造性；能夠向學生表達一定的個人學術觀點；授課內容對個人實踐有幫助；善于理論聯系實際；能夠拓展學生視野；講授知識有啟發性等方面有較大載荷，故公共因子1可以定義為教師個性特點和專業素養因子。公共因子2在授課進度合理；概念、原理表達準確；能公平對待學生；態度端正、言行文明；備課充分；教學內容充實豐富；講課條理清晰，邏輯性強；講授知識易理解；課件制作好或課堂板書好；授課內容有理論深度等方面有較大載荷，故公共因子2可以定義為教學技能和職業道德因子。通過因子分析可知，2個公共因子的累積貢獻率為62.628%，提取的2個公共因子的貢獻率分別為34.526%、28.102%。對這2個公共因子貢獻率進行歸一化處理，得到2個公共因子的權重。教師個性特點和專業素養因子權重為55%，教學技能和職業道德因子權重為45%。可見，教師個性特點和專業素養因子、教學技能和職業道德因子是影響學生對管理學課程教學滿意度的兩個最主要因素，其中教師個性特點和專業素養因子對管理學課程學生教學滿意度的影響最大。

二、提高管理學課程學生教學滿意度的對策

1.科學實施教師招聘

教學活動是教與學的雙向互動過程而不是單方面的“灌輸”，改善課堂氛圍增加趣味性，有助于提高教學效果，任課教師不僅需要保持高昂的教學熱情，還需要具備幽默感善于運用幽默的語言、面部表情、手勢等豐富的肢體語言來調節課堂氣氛。因此，任課教師的個人性格將會影響到課堂氣氛和教學效果。這就要求高校在教師招聘時，要轉變傳統觀念，更加關注教師的個人氣質、談吐等個性特點。而我國高校招聘教師時一般只關注應聘者的學歷和科研能力，對其他方面不太重視。根據探索性因子分析結果可知，高校在進行教師招聘時不僅要重視應聘者學歷和科研能力，還應關注教師的個性特點。招聘時高校人事部門可以通過面試、心理測試、情景模擬測試等方法測試應聘者是否具有幽默感、激情、親和力，甄選出真正有勝任力的教師以提升學生的教學滿意度。

2.大力提高教師專業理論素養

調查中發現部分教師認為高校擴招后生源質量有所降低，在給學生上課時對理論知識不需要講得過深，點到為止即可，否則學生會因聽不懂而厭倦。但探索性因子分析結果表明教師專業理論素養也是影響學生的管理學課程教學滿意度的最主要因素之一。項目組發現學生不僅要求教師授課時理論有深度，而且還要求教師所講授的知識易理解和有啟發性。通過詢問相關學生，項目組總結出兩個原因：一是隨著就業形勢愈發嚴峻和研究生不斷擴招，高校中有越來越多的學生有考研計劃，所以他們希望教師授課內容要有深度以便有助于其考研；二是學生具有一種“學生感”。在學生的心目中，教師的形象是“執掌明燈者”，他們認為教師應該是博學的，至少在某一領域具有專長。這無疑要求教師具有較高的專業理論水平，否則無法深入淺出地傳授知識。為了提高教師專業理論素養，首先，教師在教學之余也要做科研，通過拓展學術視野，提高學術水平來帶動教學改革，促進專業成長；其次，教師要廣泛閱讀管理學相關書籍，尤其是管理學最新的書籍，以此在課堂教學中為學生帶來前沿的專業知識，提高學生的學習興趣。

3.著力提升教師的教學技能

我國大學教師長期以來存在注重專業知識的傳授，輕教學技能運用的傾向，在實際教學中，很多教師也是過于強調理論的傳授，而對課堂教學技能的運用重視不夠。教學技能是教師教學的基本功，教師沒有熟練的教學技能，再好的教學思想、教育理念也難于在課堂教學中得到貫徹和體現。比如，課堂的導入設計不好，就不能為學生營造出有利于學習的情景，也不能把學生的興趣很好的引進到課堂教學；教師的語言技能比較差，就不能有效地講解教學內容和表達自己的思想和感情，影響學生對問題的理解和知識的掌握和應用；教師的提問技能不過關，同樣不能有效地啟發學生的思維活動和對學生的學習行為進行強化、鼓勵等。為了提高教師的教學技能，高校可以采用短期集中培訓、離崗培訓等辦法對教師進行技能培訓。同時，開展“以老帶新”和示范教學也是十分重要的途徑。學校還可以運用薪酬激勵手段來鼓勵教學經驗豐富、教學技能純熟的大師、名師、老教師將多年積淀的教學經驗和教學技能傳授給青年教師。

4.加強教師職業道德建設

教師職業道德是由教師群體共同遵從的、體現教師專業特點的行為規范體系。德國教育學家KarlJaspers指出：“教育本身意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不能成為教育”。通常，大學生有“向師性”，即具有模仿、接近、趨向于教師的自然傾向。教師職業道德素質的高低，直接關系到人才培養的質量，這就要求教師在做人上成為學生的楷模，在專業上是學生成長的導師。為了提高教師職業道德水平，第一，學校在招聘教師時應從專業意識、專業態度和專業品質方面甄選應聘人員；第二，學校要建立教師職業道德建設的培訓制度，定期對教師進行職業道德方面的培訓，使教師樹立為學生服務的意識，關注學生作為受教育者而應享受到的權益；第三，在教師績效考核體系中，要把教師職業道德作為考核的重點之一，并把績效考核結果作為教師晉升、加薪的重要依據；第四，高校應為教師更好的成長建立良好的氛圍，使其能夠在一個公平、公正、和諧的學術氛圍內更好的教學和科研。

三、結論

課題組利用探索性因子分析對N大學的學生教學滿意度進行了較為深入的研究，并得出了影響教學滿意度的主要因素，但由于該次調查僅是以經濟類的管理學課程為例對N大學的學生進行研究，而理工類的課程特點有別于經濟類，所以本次研究得出的結論具有一定的局限性。課題組接下來將會以理工類基礎課程為例對多所大學的學生教學滿意度進行調查研究，以期對影響大學生教學滿意度的因素有全面科學的把握。

作者：田嘉偉1賀翔1唐果2工作單位：1.寧波大學商學院2.寧波大學科學技術學院