導(dǎo)語：高校英語學(xué)生情感及教學(xué)模式研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】本文報(bào)告一項(xiàng)應(yīng)用PTBL,即PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相結(jié)合的教學(xué)模式,進(jìn)行聽力教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。通過對英語專業(yè)27名學(xué)生進(jìn)行為期四周的聽力教學(xué)干預(yù)，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的聽力焦慮明顯改善，PTBL聽力教學(xué)模式切實(shí)有效。本研究對國內(nèi)高校英語專業(yè)聽力教學(xué)改革具有借鑒意義。

【關(guān)鍵詞】英語專業(yè)；聽力教學(xué)；聽力焦慮；情感因素

一、引言

目前，國內(nèi)高校英語專業(yè)本科生在入學(xué)時(shí)英語起始水平差異較大，聽說方面的差異尤為顯著。造成這一差異的主要原因在于我國高中聽力教學(xué)中存在的地區(qū)差異以及普通高中與外語類高中之間的教學(xué)側(cè)重差異。自2005年教育部取消了普通高校招生考試外語聽力測試的全國統(tǒng)一要求之后，普通高中的英語教學(xué)工作中出現(xiàn)了弱化聽力專項(xiàng)教學(xué)的現(xiàn)象。多數(shù)中學(xué)將包含聽力教學(xué)的課程僅設(shè)置在高一和高二年級，高三英語教學(xué)則完全以應(yīng)試為主，幾乎沒有任何聽力方面的訓(xùn)練。而外語類高中則始終相對重視對學(xué)生的聽說讀寫各方面英語能力的培養(yǎng)。因此，在進(jìn)入大學(xué)后，來自普通高中的學(xué)生在聽力水平上與外語類高中畢業(yè)的學(xué)生差距較大。入學(xué)前英語聽說訓(xùn)練的不足以及英語專業(yè)聽力課較高的難度使英語基礎(chǔ)偏差的學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)過程中普遍面臨較大壓力，極易產(chǎn)生外語聽力焦慮，阻礙英語學(xué)習(xí)。同時(shí)，英語聽說方面起點(diǎn)高的學(xué)生則易對聽力學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠情緒。加之大部分高校的英語專業(yè)聽力課時(shí)的設(shè)置為每周2課時(shí)，較少的課時(shí)安排使得學(xué)生難以通過課堂教學(xué)提高聽力水平和技能。學(xué)界對于國內(nèi)高校英語聽力課堂的研究主要集中在聽力技能培養(yǎng)（胡璐，2018；閉富春，黃景文，2015；黎茂昌，2009）、多媒體教學(xué)（田苗，王萌，周子航，2019；胡永近，張德祿，2015；）以及針對大學(xué)英語（非英語專業(yè)）聽力課堂的研究（水娟，2019；楊香玲，2018）等方面，缺少從學(xué)生主體感受出發(fā)，側(cè)重學(xué)生情感因素的調(diào)查與研究。為了更好地了解我國高校英語專業(yè)一年級學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，本文作者開展了名為《英語專業(yè)大一聽力課調(diào)查》的問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，目前英語專業(yè)聽力教學(xué)和學(xué)習(xí)主要存在以下問題：學(xué)生聽力水平存在較大差異；聽力課堂教學(xué)無法滿足學(xué)生需求；聽力課的主要教學(xué)模式單一。基于此，本研究以改善學(xué)生聽力課堂情感體驗(yàn)為目標(biāo)，改革現(xiàn)階段聽力教學(xué)模式，以解決目前聽力教學(xué)中存在的問題。本文將重點(diǎn)介紹改進(jìn)后的聽力課堂教學(xué)方案及其在應(yīng)用中的實(shí)際效果。

二、文獻(xiàn)綜述

1.情感過濾假說。情感因素對語言輸入起著過濾作用最早由Dulay和Burt在1977年提出。在此基礎(chǔ)上，Krashen（1985）將其發(fā)展成為情感過濾假說，認(rèn)為情感過濾是阻止語言習(xí)得者完全吸收所獲得的可理解輸入的一種心理障礙。該假說解釋了情感因素對外語學(xué)習(xí)過程的影響。而后美國心理語言學(xué)研究專家Schumann對Krashen情感過濾假說進(jìn)行重建，并為之提供理論支撐和實(shí)踐依據(jù)。Schumann（1997）建議教師應(yīng)力求避免給學(xué)生帶來不愉快體驗(yàn)的活動(dòng)、與學(xué)生的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)相沖突的活動(dòng)、超過或低于學(xué)生應(yīng)付能力的活動(dòng)、有損學(xué)生自我形象和社會(huì)形象的活動(dòng)。2.PTBL教學(xué)模式。PTBL教學(xué)模式即PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相結(jié)合的教學(xué)模式。3.PBL教學(xué)模式。PBL（Problem-basedLearning）教學(xué)模式由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年首創(chuàng)，是隨著建構(gòu)主義思潮的興起而發(fā)展起來的一種新型教學(xué)模式。該模式以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。該理論早期主要應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域。二十年代末，一些學(xué)者開始將PBL教育模式應(yīng)用到語言教學(xué)中。AlbaneseMitchell(1993)通過研究提出，該模式對語言教學(xué)有積極作用。NormalaOthman和MohamedIsmailAhamadShah(2013)通過實(shí)證研究證實(shí)了PBL教學(xué)模式相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式對學(xué)生語言能力具有更顯著的促進(jìn)作用。近些年，國內(nèi)學(xué)者也開始將PBL運(yùn)用到語言教學(xué)中，但總體仍處在起步階段。2018年，李玉芳等學(xué)者將PBL教學(xué)模式運(yùn)用到大學(xué)英語聽力教學(xué)中，進(jìn)行了教學(xué)實(shí)證研究。結(jié)果表明，PBL教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和信心，并降低聽力過程中的焦慮。4.TBL教學(xué)模式。TBL（Team-basedLearning）模式于2002年由美國俄克拉荷馬州立大學(xué)的Michaelsen教授等學(xué)者創(chuàng)立，并首先在醫(yī)學(xué)專業(yè)的高等教育中得到廣泛實(shí)施。在該模式下，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下開展團(tuán)隊(duì)討論。因此，該模式是在學(xué)生人數(shù)增加的情況下保證教學(xué)質(zhì)量的一種以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。Haidet,Kubitz&Mccormack(2004)對TBL教學(xué)中小組成員的積極和消極學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了研究，總結(jié)了適用于TBL團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的積極學(xué)習(xí)策略。Davidson(2011)對學(xué)生的反饋進(jìn)行了調(diào)查研究，得出TBL教學(xué)法能夠轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的結(jié)論，進(jìn)一步證實(shí)了TBL的教學(xué)效果。以上研究雖然證明了TBL教學(xué)法的可行性和有效性并提出了具體的教學(xué)建議，但主要都是在醫(yī)學(xué)專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵤㏕BL教學(xué)的探索。國內(nèi)學(xué)者也對TBL教學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究，進(jìn)一步探索了TBL教學(xué)法,證實(shí)了TBL教學(xué)法的有效性,但是仍然主要集中在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，在外語教學(xué)，尤其是聽力課堂中的應(yīng)用較少（龔莉，2014；劉佳佳，2013）。本研究參考Schumann的教學(xué)建議，在聽力課堂中以小組合作、學(xué)生互動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式，因而采用PBL同TBL相結(jié)合的PTBL教學(xué)模式。整體的課堂設(shè)計(jì)主要以問題為導(dǎo)向，要求學(xué)生根據(jù)聽力內(nèi)容對題目進(jìn)行討論分析，并給出答案；而在電影配音部分更加突出以小組合作為導(dǎo)向，要求學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行分工，自主練習(xí)并展示學(xué)習(xí)成果。一方面，PTBL教學(xué)模式結(jié)合了PBL和TBL模式的優(yōu)點(diǎn)，以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為主體，有助于激發(fā)學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)興趣，多種類型的問題設(shè)計(jì)也使得教學(xué)重點(diǎn)更加明確；同時(shí)，團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)主動(dòng)性，也能有效降低學(xué)生的聽力焦慮。另一方面，PTBL教學(xué)模式在英語專業(yè)聽力課堂的應(yīng)用也打破了傳統(tǒng)聽力課的教學(xué)模式，使得課程內(nèi)容和形式都更加豐富，利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主學(xué)習(xí)能力，有助于改善聽力課的教學(xué)效果。

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對象。本研究中的教學(xué)實(shí)驗(yàn)對象為英語系大一新生，共27人，包括高考統(tǒng)招學(xué)生外語類保送生（10人）和留學(xué)生（2人）。他們的聽力學(xué)習(xí)經(jīng)歷相差較大，外語類保送生普遍聽力水平較高，高考統(tǒng)招學(xué)生水平差別較大。由于部分省份高考不包含聽力，有些高考統(tǒng)招學(xué)生之前對聽力接觸較少。2.研究工具與數(shù)據(jù)收集。本研究采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，對參加教學(xué)實(shí)驗(yàn)的班級進(jìn)行前后對比分析，在實(shí)驗(yàn)開始前后分別測試學(xué)生的焦慮程度，在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行訪談。同時(shí)，在實(shí)驗(yàn)過程中進(jìn)行課堂觀察，了解課堂情況。焦慮水平測試采用Elkhafaifi(2005)設(shè)計(jì)的外語聽力焦慮量表，該量表經(jīng)過構(gòu)造分析和效度檢驗(yàn)，被證實(shí)能有效測量外語聽力焦慮(張憲、趙觀音,2011)。量表共有20個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)式量表形式。兩次焦慮水平測試分別在第一周教學(xué)開始前以及第四周教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行。在四周教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，我們對實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)行了訪談。訪談包括兩種形式：在第四周課間進(jìn)行小組訪談，詢問受試參與小組討論和配音的感受以及對教學(xué)方案優(yōu)缺點(diǎn)的評價(jià)。課程結(jié)束后，招募6名同學(xué)自愿進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，每人大約持續(xù)20分鐘。訪談主要針對以下幾個(gè)問題進(jìn)行：對教學(xué)實(shí)驗(yàn)中印象深刻的部分；對配音環(huán)節(jié)的評價(jià)與感受；對增加小組討論環(huán)節(jié)的評價(jià)與感受；對整體教學(xué)實(shí)驗(yàn)的綜合評價(jià)。3.聽力教學(xué)方案。本研究中實(shí)施的教學(xué)實(shí)驗(yàn)為每周2課時(shí)（90分鐘），共計(jì)4周。不同于傳統(tǒng)的聽力教學(xué)，本研究中的聽力教學(xué)方案具有多樣性、趣味性、話題性和合作任務(wù)模式的特點(diǎn)。首先，該教學(xué)方案教學(xué)形式多樣。傳統(tǒng)的聽力課堂以大量聽力訓(xùn)練為主，但題型重復(fù)性強(qiáng)，不容易調(diào)動(dòng)同學(xué)們的積極性。本課題方案依次分為話題引入部分、泛聽題部分、精聽題部分以及電影配音部分，題型多樣，既包括了難易度不同的聽力考試主要題型，又設(shè)計(jì)了富有趣味性的配音項(xiàng)目。其次，傳統(tǒng)聽力課堂一般以做題訓(xùn)練、老師問學(xué)生答為主，課堂氣氛不活躍，老師直接點(diǎn)名提問的方式可能增加同學(xué)們的焦慮感。本課堂設(shè)計(jì)方案增加了電影配音活動(dòng)和小組討論形式。電影配音聽說結(jié)合，選取與學(xué)生聽力水平相適應(yīng)的無字幕電影選段，提高材料輸入的質(zhì)量，鍛煉學(xué)生的輸出能力。電影片段選自學(xué)生熟悉的電影，增加聽力課堂的趣味性。同時(shí)，將聽力練習(xí)與小組討論相結(jié)合，使不同水平的學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)、相互幫助，緩解回答問題時(shí)的緊張。第三，對背景知識的掌握有助于聽力水平的提高。傳統(tǒng)聽力課堂選取材料主題不一，老師無法進(jìn)行背景和專有名詞的介紹。如果遇到不熟悉的話題，學(xué)生聽力理解容易遇到困難。本課堂設(shè)計(jì)方案每次課所選取的聽力材料均圍繞一個(gè)主題，如科技、教育、商業(yè)等，具有話題性和關(guān)聯(lián)性。話題相同的聽力材料在內(nèi)容上和詞匯上具有相似性，選取同一話題的聽力材料并在練習(xí)前對話題和生詞進(jìn)行講解，有利于學(xué)生加深對于話題整體的理解，把握聽力材料的聯(lián)系性。同時(shí)不同背景的積累，也可以增進(jìn)學(xué)生對英語國家文化的了解。最后，本課堂設(shè)計(jì)方案采用PBL（Problem-basedLearning）和TBL（Team-basedLearning）相結(jié)合的教學(xué)模式。PBL針對傳統(tǒng)聽力課只注重答題正確率，忽視實(shí)際解決問題能力的問題。TBL使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中互相交流，緩解焦慮情緒。在聽力練習(xí)時(shí)，學(xué)生以組為單位對答案進(jìn)行討論分析，最后給出答案。這種合作學(xué)習(xí)的模式有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、合作學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)能夠提升答題正確率，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。在電影配音活動(dòng)中，我們選取約三分鐘的無字幕電影片段，將學(xué)生分為四人一組，第一遍瀏覽整個(gè)片段，針對不同角色特點(diǎn)和組內(nèi)成員水平進(jìn)行角色分工，第二至四遍學(xué)生記錄各自角色臺(tái)詞，而后進(jìn)行簡單排練，最后進(jìn)行小組匯報(bào)。在配音過程中，小組成員需要合理進(jìn)行角色分配，共同練習(xí)并表演。電影配音的環(huán)節(jié)一方面增加了聽力課堂的趣味性，提高學(xué)生參與度，另一方面也是對學(xué)生聽說能力的綜合訓(xùn)練。此外，通過組內(nèi)分工配合，也能提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力和自主學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)果與討論

本節(jié)將對兩次焦慮量表的結(jié)果和后期訪談內(nèi)容進(jìn)行分析，從聽力積極性和聽力焦慮兩方面對本研究中的聽力教學(xué)方案實(shí)施效果進(jìn)行討論。1.聽力焦慮。兩次焦慮量表問卷調(diào)查結(jié)果如下（1非常不同意，2不同意，3既不同意也不不同意，4同意，或5非常同意）：17人對“我很喜歡聽英語”的選擇由2或3變化到了4；7人對“聽英語時(shí)我感到很自信”的反應(yīng)由2變化到了4；20人對“聽英語一旦養(yǎng)成習(xí)慣，就不那么難了”的反應(yīng)由2或3變化到了4或5；19人對“一旦要聽英語，一想到結(jié)果我就感到害怕”的反應(yīng)由4或5變化為了2。15人對“一個(gè)人聽還好，如果是和一群人一起聽，我會(huì)感到很不安”的反應(yīng)由4或5變化到了2或1。由此可見，研究對象對于聽力普遍的有了更積極的態(tài)度。與此同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)結(jié)果出現(xiàn)兩極分化：有11名同學(xué)在教學(xué)方案實(shí)施前后并無太大差別，但整體焦慮程度并不高；13名同學(xué)則焦慮程度明顯降低；只有3名同學(xué)不屬于以上兩類。我們把量表結(jié)果和平時(shí)成績以及入學(xué)信息進(jìn)行了進(jìn)一步對比，得知11名焦慮程度前后差距不大的同學(xué)聽力水平普遍比較優(yōu)異，其中有8名外語類保送生；13名焦慮程度明顯降低的同學(xué)則在平時(shí)聽力測驗(yàn)中表現(xiàn)欠佳。我們由此推斷，本課堂方案普遍降低了同學(xué)們對于聽力課堂的焦慮情緒，而對聽力水平欠佳、焦慮情緒明顯的同學(xué)效果更加突出。2.學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生A在教學(xué)方案實(shí)施前的焦慮量表中對“英語學(xué)習(xí)最困難的部分就是聽力”、“一個(gè)人聽還好，如果是和一群人一起聽，我會(huì)感到很不安”和“一旦要聽英語，一想到結(jié)果我就感到害怕”等問題表示“非常同意”。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)施后的量表中，A對以上問題的回答體現(xiàn)出焦慮程度的明顯降低，并且非常同意“聽英語一旦養(yǎng)成習(xí)慣，就不那么難了”。而在實(shí)施教學(xué)方案后的訪談中，A表示，固定的上課流程使得課堂節(jié)奏更容易把握；聽力材料統(tǒng)一的話題和固定的上課流程能夠讓同學(xué)們對于課程進(jìn)程心中有數(shù)，減輕聽力課堂上的焦慮感；電影配音練習(xí)具有挑戰(zhàn)性的同時(shí)，也增加了課堂的趣味性，使得其對于聽力課的積極性進(jìn)一步增加。學(xué)生B在教學(xué)方案實(shí)施后焦慮程度有所降低，我們根據(jù)平時(shí)成績和對任課教師的采訪了解到英語聽力為該生的短板。B在后期訪談中表示，以問題為基礎(chǔ)進(jìn)行小組討論給出答案的模式，減輕了被老師提問時(shí)的緊張感；在小組討論時(shí)也能取長補(bǔ)短，從組內(nèi)成員身上學(xué)到聽力技巧；但其同時(shí)表示在全班面前展示配音會(huì)有一些緊張心理。在對學(xué)生B進(jìn)行的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)小組討論在討論題目答案的同時(shí)，組內(nèi)成員可以同時(shí)交流學(xué)習(xí)方法，同時(shí)對自己的聽力水平進(jìn)行比較直觀的評估。還有另外三名學(xué)生表示，在課下會(huì)從同一主題的聽力材料學(xué)習(xí)摘抄該主題的相關(guān)詞匯和表達(dá)方式。學(xué)生C則表示配音環(huán)節(jié)不僅有助于聽力能力的提高，同時(shí)也能夠提高在具體語境中使用語言的能力，對于聽力課得到的收獲期待值增加，進(jìn)而對聽力課堂也持有了更積極的態(tài)度。我們由此推斷，本課程方案的配音、小組討論、固定的上課流程等特點(diǎn)在減輕學(xué)生焦慮感的同時(shí)，提高了他們的聽力學(xué)習(xí)積極性。

五、結(jié)語

隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，教育中的情感因素越來越受到重視。情感因素已滲透到外語和第二語言學(xué)習(xí)的每一個(gè)方面，因而研究情感問題對外語和第二語言學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐都是十分重要的。本研究以學(xué)習(xí)者的情感因素為研究重點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)聽力焦慮的現(xiàn)象普遍存在，且聽力焦慮對學(xué)生聽力學(xué)習(xí)積極性和聽力水平具有負(fù)面影響。通過設(shè)計(jì)并實(shí)施采用PTBL教學(xué)模式的課堂教學(xué)方案，改善了聽力課堂教學(xué)效果，有效降低了學(xué)生的聽力焦慮。在促進(jìn)學(xué)生聽力水平提高的同時(shí)，本研究中教學(xué)方案的實(shí)施也將有利于進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。此外，本研究通過探究語言學(xué)習(xí)者的情感問題，將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和情感因素有機(jī)統(tǒng)一起來，有利于進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展，也更加符合以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，注重學(xué)生情感因素，創(chuàng)新課堂育人模式的教育理念。盡管本研究中提出的聽力課堂教學(xué)方案更加關(guān)注學(xué)習(xí)者情感因素，在提高學(xué)習(xí)者聽力學(xué)習(xí)積極性、降低焦慮方面取得了良好效果，但囿于時(shí)間，我們僅進(jìn)行了為期4周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，因而對學(xué)習(xí)者的情感變化和學(xué)習(xí)成果不能作以充分全面的考察。在未來的研究中，還應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注如何改善小組討論的分組方式和討論時(shí)長，以提高討論有效性。針對配音環(huán)節(jié)，如何提高參與度，確保每一位學(xué)習(xí)者都能有效參與課堂也是一個(gè)需要進(jìn)一步探究的問題。

作者:張佳藝 石亞瑀 趙雅迪 龐若蘭 吳玥迪 單位:南開大學(xué)