導(dǎo)語：初中語文散文閱讀教學(xué)策略新探一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：散文閱讀教學(xué)品味言語形式中不能僅從字詞句的角度分析，還應(yīng)該有篇章的視角。對篇章層次的品析應(yīng)該從深層次來探尋其奧秘。從篇章視角進(jìn)入散文閱讀教學(xué)，可以“章”為抓手，以“篇”為抓手，以“篇對篇”的互文性為抓手來實(shí)現(xiàn)對散文閱讀教學(xué)中篇章層次的品析。

關(guān)鍵詞：散文閱讀教學(xué)；言語形式；篇章視角

王榮生先生在《散文教學(xué)教什么》中對散文閱讀的要領(lǐng)做過這樣的總結(jié)：“散文閱讀，其要領(lǐng)可以歸結(jié)為一句話，體會(huì)精細(xì)的言語表達(dá)，分享作者在日常生活中感悟到的人生經(jīng)驗(yàn)。”從語文閱讀教學(xué)這個(gè)層面來說，任何類型的篇章在語文閱讀教學(xué)中都是在對它言語形式的學(xué)習(xí)。這種因不同時(shí)代不同文體不同作家風(fēng)格所表現(xiàn)出來的獨(dú)特的言語表達(dá)，往往可以在“這一篇”的謀篇、語句、字詞選擇中體會(huì)出來。在目前的散文閱讀教學(xué)中，品味散文的語言似乎只注意到了字詞句的層面。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！笨梢娋鸵黄恼碌膬?nèi)部結(jié)構(gòu)而言，存在比字詞句更上一層的章、篇層次。從學(xué)生的學(xué)習(xí)思維看，對字詞句的理解和品悟是培養(yǎng)其細(xì)節(jié)思維，對篇章的理解和揣摩則是培養(yǎng)其整體思維，這二者在散文閱讀教學(xué)中不應(yīng)該有所偏廢。一些語文教師在執(zhí)教散文時(shí)似乎也注意到了要對文章的篇章層次進(jìn)行分析。比如，執(zhí)教《記念劉和珍君》一文時(shí)，教師將文章劃分為三部分：我要記念；怎么記念；為什么記念。但這種粗線條的邏輯分析從根本上掩蓋了文章更深層次的結(jié)構(gòu)意蘊(yùn)。這種淺層次的結(jié)構(gòu)其實(shí)就是“人人可見的表層”。再者，散文“形散神聚”的特點(diǎn)使得教師在談到散文的篇章形式時(shí)往往采取回避的做法。在根據(jù)線索和意脈來討論全篇的時(shí)候，常忽略從篇章角度做深層次的探析。其實(shí)，任何一種言語形式都離不開言說主體對字詞句篇的考慮和選擇。在具體的散文教學(xué)中，教師可以從篇章角度展開教學(xué)，具體來說有以下三方面的抓手。

一、以“章”為抓手

劉勰在《文心雕龍》中講“積句而成章”，而對章的解釋，他講“宅情曰章”。可見這里的章絕不是我們通常認(rèn)為的段，而應(yīng)該是比段大一級(jí)卻又小于篇的單位，是一個(gè)類似層次的概念。用現(xiàn)代文章中的概念來套用，“意義段”能大致貼近這個(gè)意思。意義段亦稱層次，是根據(jù)對文章整體內(nèi)容的相對切割和各部分內(nèi)容的表現(xiàn)次序劃分出的意義單位。換言之，散文中的意義段是在散文主題統(tǒng)領(lǐng)下，圍繞副主題或主題的部分而構(gòu)成的段落群。段落群由幾個(gè)段落組成，我們要做的是探尋段落群中的銜接和連貫，從而找到那條文脈。根據(jù)構(gòu)成情況，段落可分為以下幾種：單意段，一個(gè)段落有一個(gè)中心意思。兼意段，一個(gè)段落包含兩個(gè)以上有關(guān)聯(lián)的意思。較長篇幅的文章，往往出現(xiàn)兼意段。分散段，以幾個(gè)自然段的形式表達(dá)一個(gè)中心意思。當(dāng)前教材的散文篇目中，除去論述性散文，大都以分散段的形式成篇。分散段落的銜接，至少有以下兩種形態(tài)：一是句子的直接重現(xiàn)；一是代替指稱。如《安塞腰鼓》一文中，在句子層面上用排比句式來增強(qiáng)安塞腰鼓的氣勢，在章的層面，由“好一個(gè)安塞腰鼓！”領(lǐng)銜的幾個(gè)段落組成段落群，其間的意蘊(yùn)和氣勢隨行文的展開一步一步地升華，其表層邏輯是從聽覺想象到視覺想象再到視聽結(jié)合。其深層的結(jié)構(gòu)是由“好一個(gè)安塞腰鼓”為重復(fù)句銜接這幾個(gè)分散的段落，從對安塞腰鼓演奏的熱愛逐漸上升到對在黃土高原產(chǎn)生的特有的民族藝術(shù)乃至民族精神的思考。

二、以“篇”為抓手

雖然從篇的形式看，散文似乎文無定法，但是受古文“起承轉(zhuǎn)合”結(jié)構(gòu)方式的影響，在選入教材的散文名篇中，還是能窺探到“起承轉(zhuǎn)合”的行文思路。如在《小河殤》一文中，從小河這條線索出發(fā)，先是由下鄉(xiāng)知青生活引出作者在小河中愜意的生活，小河豐富了“我們”的精神世界。接著“河是我們的避難所”承前啟后，承接起河對“我們”精神世界的觀照。轉(zhuǎn)是在寫完小青年由失去親人之悲到釋懷，作者看到夜清如水，月色如洗后開始深思“我們錯(cuò)把月餅當(dāng)中秋，而不知把明月遺棄在哪一座高樓的屋頂了。”行文至此開始反思河所承載的精神文化。合是結(jié)尾進(jìn)一步反思現(xiàn)在的河殤，反思對精神文化追求的遺棄，文章從起到合一氣呵成。當(dāng)然散文的起承轉(zhuǎn)合形式從某種程度上看是存在一定的偶然性的。但是一般散文并不是直接抒情，而是將情潛藏在文章的表達(dá)中。我們經(jīng)常說散文具有雙線結(jié)構(gòu)，所指即在于此。雙線結(jié)構(gòu)是指散文具有兩條線索，一條是明線，通常是人、景、物；一條是暗線，即情感。還是以《小河殤》為例，文章的明線是作者對小河不同階段不同地方的描寫，暗線是作者在不同時(shí)代對河所承載文化的情感變化。這就能回答何謂散文深層次的形式了。散文深層次的形式是文章內(nèi)在的反應(yīng)。散文內(nèi)部的情景關(guān)系、虛實(shí)關(guān)系以及文本潛藏的文化意蘊(yùn)等才是我們進(jìn)行篇章分析時(shí)所要真正探求的東西。

三、以“篇對篇”的互文性為抓手

所謂文本的互文性是指“任何文本都是引語的鑲嵌品構(gòu)成的，任何文本都是對另一文本的吸收和改編?！睋Q言之，在散文閱讀教學(xué)中，除了可以從本身的章、篇的結(jié)構(gòu)去探尋其奧妙之外，也可以從篇之外的結(jié)構(gòu)去尋找其間的關(guān)聯(lián)以此來挖掘文章新意。但在散文教學(xué)中，用文本的互文理論來解讀散文會(huì)帶來一個(gè)消解中心和創(chuàng)造多個(gè)中心的問題。閱讀散文除了能體驗(yàn)其作者的個(gè)人獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)以外，還可能因?yàn)樽x者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的融入而創(chuàng)造出新的個(gè)人體悟。文本互文理論應(yīng)用于散文教學(xué)的意義也在于此?？梢詮恼w風(fēng)格的觀照下來解讀散文的形式或者意蘊(yùn)。如在《小狗包弟》一文中，作者對包弟的愧疚情感欲言又止，在兩個(gè)省略號(hào)“沒有死在解剖桌上，倒是我的幸運(yùn)……”和“……我好像做了一場大夢”之間帶出一種欲言又止，抒情只為表象，言意才是目的。對于這個(gè)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)應(yīng)建立在學(xué)生對巴金《隨想錄》的整體認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上?！峨S想錄（全集）》一共由五輯構(gòu)成，在完成第一輯后，巴金便不像總序所說記錄“隨時(shí)隨地的感想”，而變成一種有意識(shí)地經(jīng)營。《探索集》正是在這樣一種有意識(shí)的經(jīng)營中完成的。那么《小狗包弟》作為這一集中的文章，作者在有意經(jīng)營什么呢？在《探索集后記》中巴金先生就明確指出這本散文集就是要“講出心里的話”。談到探索，巴金也表達(dá)他的擔(dān)心，“你就是讓人家探索，人家也不敢探索，不肯探索；”又說“現(xiàn)在到了給自己做總結(jié)的時(shí)候了?！彼哉麄€(gè)《探索集》就是講真話的過程。在《小狗包弟》一文中，欲言又止地抒情只是一種表象，目的為了表達(dá)自己要講出真話，對自己要做一個(gè)總結(jié)。“我懷念包弟，我想向它表示歉意。”而這個(gè)歉意不僅僅是對包弟，更是就這件小事進(jìn)行的自我探索，“怎么做人，怎么做個(gè)好人”才是文章的深層次內(nèi)核。散文閱讀教學(xué)既可以從整體風(fēng)格下觀照具體某篇的結(jié)構(gòu)，也可以通過多篇關(guān)聯(lián)，這個(gè)關(guān)聯(lián)可能是時(shí)間上相近或者主題上相近的篇目，在群文對讀中總結(jié)出一個(gè)作家的風(fēng)格，這也是一種有效且高效的方法。

作者:黃亮民 單位:福建省漳州市閩南師范大學(xué)