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一、中專學生的心理特點和表現

1.目標不明，信心不足

他們普遍對未來的人生缺少規劃，學業目標不明確，在社會現實的擠壓下，心理有一種先天的失落感，特別是在社會輿論的影響下，他們往往處于一種弱勢的地位，也因此在求學的過程中變得得過且過，難以樹立應對未來的信心。

2.自我膨脹，獨立張揚

中專生的獨立意識漸強，有強烈的成人感，他們關注教師、同學對自已的看法，具有較強的虛榮心，表現的欲望較強。他們渴望自已的一切都能得到別人的認可與稱攢，自尊心顯著增強，往往不能客觀地對自己進行正確的評價，有時喜好用張揚的方式吸引別人的注意。

3.感性沖動，自控力弱

中專生的情緒易受外界影響，易沖動，個別學生自控能力差、較偏執，容易做出一些不理智的事情，事后又后悔；喜歡模仿，盲目崇拜追星，常感情用事，做出一些讓人驚訝的行為。

二、主體性教育的內涵與目標

關于主體性教育的內涵，已有很多學者、教育工作者發表了自己的看法。王策三教授早在1994年就曾指出，“主體性，這是全面發展的人的根本特征。”黃崴教授認為，“主體性教育有三重規定性，即主體性的教育、教育的主體性和主體性教育原則。”姚婧、譚曉園認為，“主體性教育的內涵即以發揮和發展受教育者的主體性為目標和價值追求的教育，具體內容包括主體意識、主體能力、主體人格。”綜合以上研究者的觀點，可以形成兩點共識，即主體性教育作為一種教育思想和理論，一方面適應了人才培養的規律，另一方面也適應了現代社會的價值取向。筆者認為，在教育活動中既然存在著“教”與“學”兩個方面，因此，討論主體性教育就應該涉及兩個基本面：一是教育者的主體性，二是受教育者的主體性。在中專學校的班級管理中，傳統的教育模式中班主任的主體性作用沒有完全發揮，學生只是處于被管理的地位，沒有處于主體地位，扼制了他們的主體創新精神，學生缺乏自信，走入社會后獨立處事的能力不強，易淪為社會弱勢群體。因此，在中專教育中，主體性教育就應是教師主體能發揮出積極正向的引導作用，不斷提升自我素養，能洞悉社會發展要求，把握學生身心發展規律，用師生平等的交流方式，激發學生主體的能動性、自主性和創造性，使學生具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，促進學生的自我完善和發展。

三、中專班級管理中對主體性教育的認識誤區

不可否認，傳統的中專學校教育實踐為我們國家的經濟建設培養了大批合格的人才，但是隨著社會經濟的發展，教育要實現現代化，人更要實現現代化。因此，主體性教育在新世紀初如火如荼地掀起了。但是要如何實施主體性教育，特別是在中專學校的班級管理中實施主體性教育，在我們的教育實踐中，還存在一些認識和操作誤區。誤區之一：在班級管理工作中班主任少管或不管，就是發揮學生的主體性。在調查中，我們發現有些中專學校的班主任在班級管理過程中把管理與發揮學生主體性對立起來，認為對班級的管理要盡可能地對學生少管或不管，甚至大談中專班級管理要“無為而治”，管了就會妨礙學生主體性的發揮。他們的做法是將班級管理權完全交給學生，讓他們自己管自己，于是班級管理成了“放羊式”的管理模式，班主任很少過問班級的管理狀況，缺乏細致的班級調研和觀察。近年來個別學校班級管理松懈，德育工作薄弱，學生厭學、離校出走、違紀違規事件的發生與“放羊式”管理不能說沒有關系。誤區之二：班級管理者的理論素養薄弱，對自身素質要求認識不足。教育活動中教師與學生誰屬于主體地位，一直有所爭論。主張教育主體性要得到重視，并非只是針對學生而言，在班級管理中“以學生為主體，以教師為主導”這一觀點長期存在，但我們往往忽視了班主任在班級的主體地位。班主任也往往忽視了管理的藝術，對自身的管理素養認知不夠。中專班級教育管理者需要掌握的理論涉及的范圍很廣，主要有教育學、心理學、教育管理學等。但是當前中專班級管理中很多班主任都缺乏足夠的理論修養，掌握的專業知識遠遠不能滿足現代教育的需要。誤區之三：認為“主體性教育”就是“主體創新性”，將兩者進行簡單的等同。在一些工作交流中，我們發現一些班主任常將學生的主體性和創新性相提并論，這也是一種誤解。前文，我們已經概述了主體性教育的含義，主體性教育的最根本目的是為了實現學生自我發展，即要教會學生學會學習，學會成長，學會發展，授學生以“漁”而非“魚”。創新性一般是指個體創造新奇獨特的、有社會價值的產品的能力和特性。界定后，不難發現主體性不等于就是創新性。當然，創新性與主體性有著十分密切的關系。一般說來，主體性強的學生其創新性也強，反之亦然，但二者不可簡單等同。因此，在班級的管理中，決不能籠統地用培養學生的創新性來代替主體性。

四、中專班級管理中主體性教育模式的構建

1.確立教師與學生“雙主體”的教育理念

在馬克思哲學觀念中，主體只能是人。從馬克思主義哲學對主客體關系的界定來看，班級管理過程中的主體應是教師和學生，客體就是學生應具備的主體性，包括生活自理能力、自主管理能力、學習自主能力、學習自主能力、行為自律能力等。師生雙主體的確立，突破了把任何一方當作主體的理論誤區，一方面有利于教師發揮主觀能動性，管理能力素養的提升，創新性開展工作；另一方面，打破了師生間的管理與被管理的關系，更多的轉為了一種互動關系。這種關系的轉變，有利于主體性教育的實施，也有利于學生的發展。對此，教師更要學習新的教育理論，借鑒同行們的成功經驗，加強思考和研究，提高自身的管理素養和水平。

2.尊重學生的話語權，建立良好的師生關系

傳統的班級管理模式最大的問題就是對學生主體性的扼制，其表現就是剝奪學生的話語權，一味要求他們循規蹈矩，而不是引導創新，學生只能被動接受，而不能有自己的闡釋。主體性的教育就是要求教師在班級管理中，確立人本主義思想，一切從學生的角度出發，以朋友身份與學生相處，與學生實現有效的心理溝通，用自己的示范力量引導學生的言行，多了解學生的訴求，聽取他們合理的意見，給予指導的同時，也不斷修正和完善班級的管理舉措，這樣才能做到班級的有效管理。

3.師生共同參與，建立主體性班級管理機制

教師在實施班級管理的過程中，要與學生共同制訂計劃，培養學生的主體意識，包括鼓勵學生參與班級管理、引導學生實行自我管理和建立相應的激勵和約束機制。此外，在開展主題教育活動時，教師也應考慮如何吸引更多的學生參與其中，做到集思廣益，使活動計劃更切合實際、更周密、更可行，增強學生參與的積極性。同時，在班級的管理過程中，教師也應豐富班級管理角色，比如改變傳統的“層級化”的管理制度，成立班級的民主管理委員會，做到“班級人人有事做，事事有人管”，實行“班主任助理制”“班級干部競爭上崗制”等，以增強學生的主體意識。

4.引導學生反思，在總結中學會自我評價

定期以班會或沙龍的形式進行總結和反思，甚至可以運用新媒體的便利，如建立班級QQ群、飛信群、微信群、微博群開展討論，班主任作為引導者進行啟發式發言，利用網絡的平等性，營造民主氛圍，讓學生學會自我評判。實踐證明，在這種方式下，師生平等交流，把學生當主人，能夠提高學生參與的主動性和積極性，能充分發揮他們的主體性。而學生主體性被調動后，班級管理的效能以及執行力也就會提高。需要注意的是，此過程中要以學生為主體，教師要引導他們做出總結，在反思中學會自我評價，認清自己的主體表現，從而不斷調整自己，提高自我管理和自我調節能力。

本文作者：孟曉琳工作單位：江蘇省徐州市中等專業學校