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一、臺灣地區高校創業教育學程化的緣起

臺灣高校的創業教育最初是從創業課程開始的，但到1990年代末期就出現了“學程制”的教學組織方式，并呈現發展趨勢。整體來看，臺灣高校創業教育學程化的推動力主要來自于兩個方面:第一，臺灣高校在變化了的經濟社會環境中對高校的教學組織方式所進行的改革與實踐。這一脈絡可以追溯到1990年，當時元智大學的許士軍教授提出了區分“學系”與“學程”的設想。2009年在“技職英語文教育政策論壇”上，他再次闡述了這個觀點，認為現代社會專業人才應具備跨領域能力，但傳統大學系所組織不合時宜，不少大學推出“學程”，就是為反映對時代人才需要的一種因應方式。［3］。以“學系”為教學組織單位是臺灣高校的傳統模式，即在校內分設幾個學院，學院下面再設立獨立的學系和研究所，每個系所都是一個獨立的專業領域。這種教學組織方式適應并滿足了工業化時期的經濟社會發展和生產組織方式的要求，但隨著知識經濟的到來和迅猛發展，“學系制”的教學組織方式則遭遇了挑戰。面對經濟社會的發展要求，歐美發達國家已經廣泛采用“學程制”，臺灣地區對此也進行了主動的回應與積極探索。1990年許士軍提出劃分“學系”與“學程”設想之后，1994年6月臺灣地區第七次“全國教育會議”提出了“大一大二不分系”，1996年2月臺灣大學的楊國樞教授在學制改革座談會上指出，學程學生應率屬于學院(college)，而非學系，并依學院授予學位。2010年，臺灣地區“教育部”出臺修訂后的“教育部補助大學校院辦理跨領域學位學程及學分學程要點修正規定”。由此可以看出，面對變化了的經濟社會的挑戰和新要求，臺灣地區的學術界和教育實踐部門均在努力推動“學程制”，成為了高校創業教育學程化的宏觀背景與直接推動力量。第二，創業教育本身的特殊性要求其教學組織方式學程化。創業教育雖然是高校教育的重要內容，被譽為畢業生所必須擁有的“第三本護照”，但其與一般專業教育存在諸多區別，要求其采取不同的教學組織方式。首先，也是最為重大的區別在于，學系制下的專業教育均暗含著培養大規模的、標準化的畢業生“產品”，以符合“福特主義”生產組織方式的需要。創業教育所內含的假設不再是培養“產品”，而是培養有創新精神和創業素質的企業家，其目標導向也不再是就業，而是創造新事業以及提供就業機會。因此，創業教育對學系制的教學組織方式提出了挑戰。其次，創業教育在內容上的綜合性與跨領域性需要整合跨院系的教學資源。創業不是單一的專業，涉及創意創新、財務會計、工程技術、運行管理、市場營銷等專門領域，而這些創業所必備的知識與內容被專業化的學系分割，分散在不同的院系，無法滿足創業教育的需要。因此，創業教育需要以“學程”的方式來打破院系之間的壁壘，整合不同院系之間的教學資源，以滿足創業教育的綜合性要求。最后，創業教育的實踐性需要更加靈活的教學組織方式。這種靈活性主要體現在兩個方面，一是創業教育以創業實踐為目標導向，必須密切地關注經濟社會與行業產業的最新發展，并依據相關最新發展引導創業教育，這就需要創業教育的課程規劃與課程管理更具靈活性;另一方面是創業教育的實踐導向決定了學生不能局限于課堂的集中統一授課，需要大量的參觀、體驗和創業，這就要求教學組織方式要為他們提供更加靈活的教學方式、教學時間以及賦予更多的自我負責的機會。

二、臺灣地區高校創業學程教育的推行方案

臺灣地區的政治大學科技管理研究所在1998年開始辦理“科技創業管理學程”，隨后中山大學、臺灣大學、元智大學也相繼開設了跨領域創業學程，培育創業人才［4］。臺灣地區高校至今開設有10余個創業教育學程，其中中山大學是最早開設創業教育課程的臺灣高校，臺灣大學的創意創業學程是“臺大少數未演先轟動的學程之一”，逢甲大學則是臺灣第一個成立創業教育發展中心、舉辦創業競賽及開設創業教育學程三者并進的學校;而且這三校都名列“目前創業課程發展較為興盛和穩固”［5］的7所高校之列，基于此，現以三校的創業教育學程為例來描述臺灣創業學程的具體推行方案。1．中山大學創業管理學程:位于高雄的中山大學早在1991年就開設了創業教育相關課程，于2001年整合各科系資源開設了“創業管理學程”，2007年成立了創業管理學程項目辦公室。學程向中山大學所有系別的未畢業學生開放，只要提出申請的學生經過所屬系所主任主管審查和學程負責人審查兩道程序，就可在學校教務處登錄而成為學程學生。學程規劃至少21學分，其中至少應有9學分不屬于學生本系所、雙主修及輔系之課程。學程由3個學院(管理學院、工學院、文學院)、1個中心(通識教育中心)共同開設課程，共有7個系所和1個中心開設了34門課程達102學分。課程分為核心課程和選修課程，核心課程有6門共18學分，學生只需任選3門完成9學分;選修課程有28門共84學分，其中有“科技管理”、“新事業開發與財務規劃”等5門碩士班課程僅供大三以上學生選修。按規定修業完畢并不授予學位，但頒發正式證書。中山大學創業管理學程整合協調了學校跨院系的相關課程和教學資源，以創業管理教學模塊課程為核心，通過競賽推薦機會、競賽資金補助、業師顧問輔導、競賽觀摩研習、企業實習、企業參訪、國際交流機會等多元化的教學方式，讓學生踐行“目標導向、行動學習”的參與式學習，以真正有效地成為創業管理人才。2．臺灣大學創意創業學程(創創學程):2002年臺灣大學由工學院、管理學院和電機信息學院共同開設了“科技創業與管理學程”，開課對象為三學院大學部的高年級學生、碩博士班學生以及其他學院的碩博士班學生，該學程于2005年停止招生。2008年在學校教務處的推動下，開設“創意創業學程”，并設有學程推動委員和學程咨詢委員負責課程協調推動以及產校合作，日程管理設有學程辦公室。創創學程被認為“是臺大少數未演先轟動的學程之一”。創創學程在招生對象方面不同于早先的“科技創業與管理學程”，而面向本校所有在校學生開放，大一的新生或碩博士班的研究生均可申請選修，審查依據主要是對創意創業的興趣以及開創新局面的特質。創創學程修習課程共21學分，分為必修三門創意創業核心課程(6學分)，以及選修至少12學分、必修一門創意創業專題(3學分)，其中最后一門為實務課程。學程推動委員會每學年協調各相關系所開設課程供學生修習，這確保了課程設置的開放性，使課程規劃能夠及時根據往年的經驗教訓、經濟社會的發展而及時調整。對比2008年的第一屆和2011年第四屆的核心課程規劃，任課教師和課程均有重大調整。第一屆的核心課程規劃分為三個模塊(創意心法、藝術與創作、科技發明)，由13位教師參與，開設了13門課程備選;第四屆的核心課程規劃只保留了其中的“創意心法”和“藝術與創作”兩個模塊，課程也主要由4位教師開設4門核心課程備選。學程學生修習年限不限，實行完全的學分制，修滿學程規定學分且成績及格的學生，就可申請核發學程學分證明。臺灣大學的創創學程以多元學習整合實踐的基本精神，協調各科系的專業知識，在內容上包括了創意、營銷、設計、管理、財政等課程，突出實務導向和與真實世界互動，強調團隊合作的群組實踐，并與“國際青年創業領袖計劃”成為合作伙伴，讓學生放眼世界，成為具有創意點子、能夠實現規劃并執行的人才。3．逢甲大學創新創業學程:逢甲大學創業教育的推動和管理主要依托于其創業教育發展中心。該中心的成立可追溯到2004年，在校友舒宗超、劉美英夫婦的動員和資助下開辦了“創業精英班”，以此為契機成立了隸屬于商學院下的一個自負盈虧的“研究中心”組織。創業教育發展中心不僅是日常管理機構，而且集創業研究、課程規劃、創業競賽、創業信息收集與提供、創業倡導與資源拓展于一體。該中心成立以來，多次贏得“WeWin”、“Tic100”、“GlobalTiCAmericas”競賽獎項，以及主辦“商圈創業競賽”、“海峽兩岸創業教育論壇”等活動，產生了廣泛的影響。創新創業學程向本校所有在校學生開放，立志創業者尤受青睞。學程根據企業家的素質構成規劃課程，即認為企業家應該具備態度(Attitude)、知識(Knowledge)以及技能(Skill)。學程規劃最低修習18學分，含必修課程12學分，選修課程6學分。必修課程主要有創業入門、創業管理、事業創新和創新競賽，選修課程主要分為金融財務、市場營銷、人力資源、稅務法規、電子商務、生產管理、科技管理、NPO經營、創新相關專業課程等9個課程領域。同時，在教學方式上不僅開展課堂講授，而且也安排業師輔導、個案討論、市場調查、企業參訪等教學活動。整個學程力圖在知識學習的同時，創造創業的情景，讓學生能夠親身體驗，縮短“學校所學理論”與“商業所用實務”之間的差距。逢甲大學創新創業學程以創業教育發展中心為依托，搜尋校園創意和研發成果，提供給修習學程的學生，由他們進行產品規劃;學生的產品規劃在期末進行仿真競賽，總結利弊得失，同時將成績好的產品規劃成果提供給“創新競賽”課程進行商品開發和商業模式設計;“創新競賽”課程中的獲勝團隊即可輔導進入創業育成階段，一般在一年內完成育成工作，若營運成功，即可登記為正式商業組織，進入正常營運。創新創業學程實現了創業人才培養、校園創新研發、產品規劃、商品開發、商業模式設計、創業育成以及成立企業等多元訴求和多個環節的融會貫通，成為了獨樹一幟的品牌。

三、臺灣地區高校創業學程教育的啟示

臺灣地區高校開展創業教育至今經歷了20多年的實踐和發展，而且臺灣高校和教育行政管理部門均對創業教育進行了廣泛的探索和改革，既遭遇過挫折失敗，比如臺灣大學開設的“科技創業與管理學程”因故停止招生，也進行了諸多有益的嘗試。在臺灣地區創業教育教學組織方面的“學程化”尤其值得關注，具有深刻的啟發意義和實務借鑒價值。第一，“學程制”因應了經濟社會發展的新要求。“學系制”取代“講座制”成為以標準化為核心特征的工業社會的主流教學組織方式，其表征為一個學系就是一個專業領域。這些細分的專業領域既是學科門類劃分的體現，也是職場就業的分類指標。這種專業劃分和教學組織方式假定，一方面在社會上存在大量邊界清晰的職業崗位，即每種職業崗位與其他崗位有著清晰的專業邊界，需要與其他崗位顯然不同的專業知識、技能，而且這些職業崗位數量龐大，持續穩定，能為該領域的專業人員提供大量的、長期的就業機會;另一方面是高校就像專業生產線，大批量地生產制造標準化的畢業生，之后送入細分好的職業領域，并長期就業。這種教學組織方式的“福特主義”適應了標準化工業生產時期的“福特主義”生產組織方式的要求，所要求并提供的是大規模的、集中的、全日制的、穩定的就業崗位。然而，20世紀70年代以來，西方發達國家的經濟社會以及生產組織方式率先轉型，并逐漸滲透到世界各地，知識經濟侵蝕著并取代著工業社會，生產組織方式也由“福特主義”轉向“后福特主義”，所提供的是個性化的、彈性的、不穩定的就業崗位，需要就業人員不僅具備精深的專業技能，更需要具備寬口徑的跨領域專長以及觸類旁通的軟實力。也就是說，知識經濟及其生產組織方式的新要求，要求打破被專業的“學系”所割裂的知識、技能體系，對傳統的教學組織方式提出了重大挑戰。歐美國家以及我國的臺灣地區均在一定程度、一定范圍內采取了“學程制”以回應這種挑戰。第二，學程化較好滿足了創業教育的內在要求。創業課程可以為旨在創業的學生提供基本的入門教育，但創業教育畢竟是一個系統，涉及的知識和技能，比如科技創業中的科技創新、產品規劃、生產組織、商業運行、人力資源等內容，往往不能為一門課程所涵蓋，甚至不為一個專業、一個科系、一個學院所具備。因此，要開展較為充分和全面的創業教育，單門課程、單個院系就不能滿足其需要，而需要動員跨院系的資源，才能適應創業教育的發展要求。同樣，因為當前學系是以專業為基礎，以職業為導向，但創業教育不具有這些特征，因此臺灣地區也極少采取這種教學組織方式來開展創業教育，即使逢甲大學成立了創業教育發展中心，其所依托的核心也是學程。總的來說，課程與學系作為創業教育的組織方式，均存在較大缺陷，不能全面滿足創業教育的內在要求。相對而言，在臺灣地區創業教育的三種教學組織方式中，學程較好地滿足了其內在需要，這包括整合跨院系的資源、協調學系與創業教育之間的關系、創業教育的彈性教學與管理要求、動員產官學的互動等。第三，落實創業教育學程化需要精心組織。創業學程的規劃、執行與管理是個系統，需要精心組織落實。首先，全面考慮區域經濟社會狀況、學校資源優勢、創業教育的本質內涵以及學生需求等因素，科學嚴謹地做好學程規劃，做到學程目標明確、設置合理、特色突出。中山大學、臺灣大學以及逢甲大學雖然都是臺灣地區創業教育最具代表性的高校，其設置的學程有諸多共同點，但也充分體現了各自的特色和側重點。其次，構建良好機制，激勵產官學各方積極參與，促進學程持續發展。創業教育不僅僅是創業課程的開設，還包括傳統就業觀念的轉變、創業精神的塑造、創業認知的積累以及創業能力的養成，這需要動員產官學各方資源的投入。產官學各方可以基于對創業教育的認同而投入資源，但更需要建立良好的激勵機制，為三方的持續、深入、良性合作奠定體制基礎。再次，基于學程教育的特點，規范教學日常管理，強化教學落實的嚴肅性。創業教育不僅僅是課堂授課，還包括創業教育的宣導、學程的推廣、生源的甄選、教學的組織、結業論證等環節的工作，所有工作要正視創業教育的特殊性，圍繞培養創業人才而展開。比如生源的甄選，核心就不僅是看學生的卷面成績，而可以拓展到一切可以證明學生創業熱情、創新素養的材料，可以是工讀體驗、創業活動、產品創作、相關人士推薦等。最后，周期性對學程規劃和管理進行評價，并對經濟社會發展狀況和趨勢進行評估，結合對創業教育本身的研究成果，及時更新創業教育學程的規劃、管理和執行，推動創業學程教育的良性發展。

本文作者:王章佩工作單位:海南大學政治與公共管理學院