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[論文關鍵詞]人文教育；人文精神；問題

[論文摘要]“人文教育”給出了一個問題域，在這個問題域中，或許我們可以嘗試著做一些根本性的追問。通過對人文教育與人文學科的教育，人文教育與非理性主義教育的關系，以及人文教育的意義等三個問題的追問，人文教育的實質以及整個現代性狀況將會更清晰地向我們呈現出來。

上個世紀后十年，國內學界頻頻出現“人文精神”、“人文教育”、“素質教育”等提法，這表明我們對于現代性問題和現代教育狀況的認識邁出了新的一步。同時，也說明了現代社會，尤其是現代教育中出現了普遍性問題，而這些問題已經達到了令我們十分關切的地步。人文精神的“失落”或者“遮蔽”，以及現代教育中暴露出的種種弊病已經成為一個世界性問題。重建或復興人文精神，發展人文教育的呼聲得到了普遍響應。但，至于什么是人文教育，為何要發展人文教育，以及如何發展人文教育，至今仍是值得追問的。可以說，“人文教育”給出了一個問題域，在這個問題域中，或許我們可以嘗試著做一些根本性的追問。不澄清一些基本問題，我們就難以在現代性批判中站穩腳跟，難以走出非此即彼的邏輯怪圈，從而也就難以開辟一條真正的人文教育之路來。

一、人文教育等于人文學科的教育嗎?

何謂人文教育?這個問題并不那么容易回答。我們很難用一個簡單的、抽象的邏輯概念來下定義。或許我們只能通過不斷地追問來為回答此問題做一些準備。一談及人文教育，一些人就將之等同于某些人文社會學科的教育，以為只要開設文史哲的課程，傳授人文學科的知識就算是人文教育了。一些學校把素質教育的衡量標準規定為：開設幾門人文學科課程，學生修得多少學分，掌握了多少人文知識，是否學會唱歌、跳舞、書法、閱讀等。在科學主義的影響下，教育成了知識的傳授與接受的問題，教育效果是通過知識的回顧能力和重復的操作能力來判斷的。歷史上的人文教育的傳統在這個知識系統化的時代就演變成某些學科。實證主義先驅們甚至要把這些學科也科學化，變成“社會物理學”。雖然，今天有人已經看出這樣做的不妥當，并對“社會物理學”報之以嘲諷，但是把文科與理科截然對立起來、劃清二者的界線的做法不但沒有走出現代形而上學的簡單邏輯，而且似乎只會給問題的解決設置更大的障礙。我們不得不在文科和理科之間做一個決斷。似乎二者就是兩個毫不相干、互不貫通甚至相互鄙視的彼此獨立的領域。

然而，實際上“人文教育并不等于只向學生傳授某些人文知識，使其掌握某方面的技能”。在英文中，人文教育多用“liberaleducation”這個詞組。國內也翻譯成“通識教育”、“博雅教育”、“自由教育”。從這個詞中我們似乎看不到某種學科的偏向，相反它強調的是“通”、“博”和“自由”。因此，我們就很難說，人文教育就等于人文學科的教育，因為人文教育的任務正是要改變這種把人文學科與自然學科對立起來的現代教育模式，走出片面性知識教育的怪圈。那么，毋寧說，人文教育是一種教育理念和教育模式。這種理念、模式與單純的知識教育相比是完全不同的。人文教育所代表的教育變革是一種整體性變革，而不是簡單地在以前學科教育當中增補一些課程，或提高某些學科的名聲就能做到的。因此，其實質在于人文精神，這種精神應該貫穿教育的始終。包括教育者、受教育者、教育的內容、方法、環境在內的整個教育活動都應該是人文精神的體現。人文精神不是抽象的知識，而是具體的實踐活動中所體現的精神特質。這種精神特質能夠在歷史文化傳統中找到其根基，也能在現實生活中找到其原型。因此，如果我們把歷史做成了知識，把文化變成了工具，把教師打造為教書匠，教育也就失去了它應有的意義。

當然，如果從具體的教育改革實踐的角度來看，我們不能立即推倒整個教育系統，一切重新來過，因為存在的歷史并不像一段可以隨意開啟和終止的人工程序那樣簡單。因此，今天我們大力倡導人文學科建設，發展文史哲等學科，這是人文教育在現實性狀況下的一種可行的手段和途徑。但是，我們要對此有清醒的認識，手段和途徑畢竟不是最終的目標和本質。只有真正把握了人文教育的實質，我們才不會使得改革的理念教條化，才不至于使得人文教育走人另一個死胡同。我們不能把對人文教育的思考封閉在一個狹小的范圍內，設置各種各樣的禁區，以致窒息了思想，阻礙了實踐。缺乏不斷地探索和創新的人文精神，那又何來人文教育呢?

二、人文教育是非理性主義教育嗎?

理性與非理性的分離隔絕是現代社會生活的實際情形和問題。在思想史上，它又是現代形而上學的一個命題。這種形而上學從“意識的內在性”出發，以“明確、可靠的”形式邏輯的方式將世界區分為主體與客體、精神與肉體、意識與物質、理性與非理性等等。因此，我們就只能在抽象對立的二者之間抉擇，不是理性的就是非理性的。而且理論上作這樣的區分并不是無目的性的，而恰恰是要在二者之間劃分出優劣。啟蒙運動以來，現性主義逐步獲得了至高無上的權威。這種“理性的專制主義”，“或者體現為理智的邏輯，或者體現為思辨的邏輯；而無論它作為哪一種邏輯，卻都堅稱理性邏輯作為‘本質’之君臨一切的先在性和普遍性。正像前者的發展導致了所謂‘工具理性’或‘分析理性’的全面統治一樣，后者完成自身為一種‘理性的絕對者”。于是，非理性就被判決為行為怪異、思維混亂、不講邏輯、不講道理，精神不正常。理性主義一開始作為人類解放的口號，并且伴隨著科學和物質文明的發展，而令人歡欣鼓舞。但是隨著工具理性的權威化，理性自身與理性的持有者日趨對立。因而在西方思想界就發起了非理性對理性的反動，叔本華、基爾凱郭爾、尼采、弗洛伊德、柏格森等是這一流派的先驅，當代的后現代主義是其繼承和發展。非理性主義試圖恢復直覺、感覺、本能、情感、意志、欲望、需求、信仰、審美等的尊嚴和地位，將人的本質從理性中拯救出來，以非理性取而代之。

在這樣的背景下所倡導的人文教育也就被賦予了非理性主義的色彩。一些人以科學教育是理性主義教育為由，而推之人文教育就是非理性主義教育。因而當代教育的主要論題就是在科學教育與人文教育、理性主義教育與非理性主義教育之間的抉擇或者調和，但其效果并不理想。首先，作為某種“主義”，理性主義和非理性主義都是通過否定對方來維護或提高自己的地位，誰也不會滿足于平分秋色或擔當小角色；其次，把人文教育與科學教育作為兩大類學科的不同教育方法，這種做法非但不能化解矛盾，相反只會進一步強化互不理解的專業偏見。再次，把人文教育等同于非理性主義教育是理性主義的邏輯怪圈。似乎批判就是與之唱反調，它往東我偏要往西，它堅持理性主義、絕對主義，我們就要高唱非理性主義、相對主義、懷疑主義、虛無主義。實際上，對理性與非理性的抽象對立本身是現代形而上學的理論預設，因此也就是理性主義和非理性主義的共同前提。因此，其正如海德格爾所說，單純的反動仍然拘泥于它所反的東西的本質之中；對形而上學命題的顛倒仍然是形而上學的命題。先秦教育沒有某某“主義”，然而卻堪稱人文教育的典范；古希臘時期也沒有理性與非理性的抽象對立，卻被尊為輝煌的人文精神時代。今天，我們要解決像理性主義與非理性主義這樣的現代性困境，為人文教育開辟新的道理，的確需要更根本的思考，而存在論就為我們打開了一個非常值得關。注的新境域。世界是意義的世界，是實踐的世界，就像沒有純粹的聲音一樣，我們很難說有純粹的理性與純粹的非理性。那么，人文教育就不是抽象地談論理性或非理性，從根本上說它是一個在現實生活中塑造人文精神的實踐過程。我們或許可以說這是一個各種感性、理性、情感等因素的復雜的交織過程，人文教育也并非要把人的生活分離成支離破碎的片斷，而恰恰是要將其還原為整體。如果不“博”，不“通”，又何謂“通識教育”呢?

三、人文教育的意義究竟何在?

現代教育中出現的種種問題讓所有關切教育事業的人們倍感憂慮。今天，幾乎很少有人完全否認人文教育的價值和意義。但是，至于人文教育的意義究竟何在，其回答就莫衷一是了。有人把人文教育提到了關系事業成敗、言行文野、思維智愚、人格高低甚至社會進退和國家興衰的高度，以為這樣就能充分證明人文教育的必要性。實際上，其論證本身始終并未脫離實證主義和功利主義的窠臼。因而與人文教育的實質背道而馳。同時，由于并未達到洞悉現代性本身的原則性高度，它也就難以論證有力。或許只有從人類的現代性命運的高度來看待此問題，我們才更能明白人文教育的意義何在。

現代化首先在西方拉開帷幕，并且迅速在全球擴張，進而成為人類的歷史性命運。現代性發端于對中世紀等級森嚴的權威的反叛，試圖把幾近窒息的人從天國和世俗的權威那里拯救出來。這樣一種偉大的信念和歷史使命感給了像哥白尼、布魯諾這樣的先驅們以超常的勇氣。然而讓那些為了自由、平等、民主、博愛殫精竭慮的人們始料未及的是他們在推倒中世紀神像的同時又不知不覺地塑造了另一尊神像。正如霍克海默所說，“啟蒙的根本目標就是要使人們擺脫恐懼，樹立自主。但是，被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片勝利而招致的災難之中”。馬克思所描述的資本圖景，馬爾庫塞所說的“單面人”已經深切地被當代人感受到了。尼采所預言的“虛無主義”也在步步逼近。技術權威和“人類中心主義”非但沒有給我們帶來設想中的盡善盡美的自由，反而讓我們陷入了無法自拔的“進步強制”中。現代文明無法回避的環境問題、核武器問題、恐怖主義、極權主義和各種沖突在二戰后進一步被人們所關注。

現代形而上學已經深入到我們生活的方方面面。今天，世界被數學模式化了，“幾何式均質化”的時空代替了生活中的“處所”，“可計算性本身被設定為統治自然的原理”。“從此以后，‘哲學’便處于一種窘境之中，不得不在‘諸科學’面前為自己的存在辯護”，因為，“如果不是一門科學的話就會失去聲望和效用”。在亞里士多德那里尚不明確的學科劃分在今天已經涇渭分明，并且彼此隔絕。知識的爆炸使得任何想打通學科界限的人望而卻步。似乎我們離馬克思所說的自然科學與關于人的科學成為“一門科學”的未來不是越來越近，而是越來越遠。“在今天，各種學科的分崩離析的多樣性還只通過大學和系科的技術組織結合在一起，并且通過專業領域的使用目的而保持著某種意義。”“大學成了培養工程師、醫生和程序員的場所，以使他們能夠在高科技公司找到報酬豐厚的工作。”哈耶克所說的“綜合工科學院”(Ecolepolytechnique)則成為現代教育模式的典型代表。培養工程師和專家，提供技術知識，以市場需求為導向成為現代大學的口號。文化工業化、思想科學化，使得日趨專業化的學科當中，社會應用學科重于人文學科，理科重于文科，工科重于理科。

面對這樣的現代性困境，針對現代教育中出現的突出問題，我們提出了人文教育。其意義不僅僅在于彌補幾個教育漏洞、培養幾個天才兒童、挽救幾個不良少年這么簡單。從根本上說，人文教育的發展關系到人類的未來。人類的現代性命運是歷史造就的，而非源于我們主觀上的過失或無能，因此我們不可能簡單地要求某一代人通過拋棄某種生活方式來一勞永逸地解決問題。那種奢望通過某個人或某些人所設計的理想模式來改變世界的想法只是一個啟蒙時代的神話。如果人類的未來還有希望，那么希望就在教育上，在未來的人身上。今天我們提出人文教育就是要為走出現代性困境而努力。雖然我們不能力挽狂瀾似地改變教育現狀，也不能立刻擺脫現代性困境，但是這種努力絕非白費。未來的發展與今天的思想和實踐息息相關。我們把人文教育作為窺探現代性狀況的門戶，希冀為人類的未來開辟道路，或者說提供某種可能性。