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摘要：針對我國高等師范教育課程所存在的問題，從教師教學心里結構出發，提出了若干個建議：1，教育學課程：以“教育事實”為依據，采用學生自主學習方式，發展師范生的認知結構；2，教學法課程：采用探究合作的學習方式，發展師范生的情境認知，形成和整合師范生的緘默知識；3，教育實踐課程：增加教育實習時間，規范師范生的教學行為，豐富師范生個人實踐知識，從而提高師范生的教育實踐能力，促進教育教學活動的有效性開展。

關鍵詞：教育事實：教學認知結構：教育實踐：緘默知識

一、問題的提出

縱觀我國高等師范教育課程設置仍存在不合理的現象和問題：一是作為培養教師專業素養的教育學、心理學、學科教學法及教育實踐等教育課程總是被置于專業學科課程的“邊緣”地位或從屬地位，得不到應有重視：二是教育課程就其內容而言比較陳舊，缺乏國內外新的教育流派和教育改革動態，課程結構單一片面強調學科體系的邏輯性理論知識的學術性，輕視實用性，以致與中小學嚴重脫離，三是教育實習時間太短且形式主義嚴重，忽視教學基本功訓練和個人實踐和知識積累。基于這樣的師范教育所培養的師范畢業生多數是不合格的“半成品”據我校對歷屆畢業生的追蹤調查反饋，有相當多的畢業生認為自己的教學行為與在校所學理論關系不大。不少人承認自己是在模仿實習指導老師或自己以前教師的教學行為，這在很大程度上不能不說是師范教育的悲哀美國學者舒爾曼認為，優秀教師的知識結構主要包括教材內容知識，一般教學法知識，課程知識，與內容相關的教學法的知識，學生及其特點的知識，教育環境的知識，有關教育宗旨、目的、價值及哲學與歷史背景的知識等七大類，這些知識有的是經過系統學習獲得，有的是通過教師日常教學實踐反思和創造過程而形成的師范生在校學習階段如何形成合理的知識、結構呢?筆者認為，根據師范生教學心理結構，立足學生主體發展，重新設計教育課程學模式，注重師范生教學基本訓練，保證教育實踐課程的有效展開，把早期教育實踐活動貫穿在整個師范教育的過程中，提高師范生的教學技能，使他們一畢業就能較快適應并勝任教學工作。

二、教育課程：以“教育事實”為依據，采用學生自主學習方式。發展師范生的認知結構

傳統教育學課程的教學，往往是教育者以講授的方式進行理論的闡釋與灌輸，注重教育理論知識的給予，忽視學生認知結構的發展，致使師范生在課程上所獲得的教育理論知識、技能、態度和信念表面化且較為膚淺，難以內化為師范生的知識結構，在教育教學實踐中得不到發揮應有的指導作用。托爾夫認為，師范教育“需要促進未來教師認知論的發展”只有這樣，才能克服師范生所擁有的教育觀與他們所采取的實際教育行為之間的不一致的問題。

美國心理家布魯納在“認知發展”中指出，人的認知活動是按照一定階段的順序形成和發展的心理結構進行的，這種心理結構就是認知結構師范生基于已有的學習經歷、基礎、體驗和各自的教學價值觀、態度、技能與實踐的差異，具有不同的教學心理結構。教學實踐證明，師范生通過對感性材料的感受與登錄、分析與綜合以及覺察與整合等一系列認知活動獲取科學的教學活動中起著決定性的作用，當教學主體的教學認知結構改變了，才能導致其教學行為的改變。

建構主義的代表皮亞杰認為個人認知的形成與發展是一種積極建構的過程，是以個人原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構新知識，是認知圖武不斷重建的過程，因此，筆者認為教育學課程教學，它以“教育事實”為依據，給學生提供感知材料，引導學生采用自主學習方式，圍繞著“教育事實”來展開討論發現問題，結合原有的知識分析、感悟進而將其同化，提供解決問題方案，然后，對學生提供“解決問題方案”進行“拷問”在其說不出之所以然時，再提供相關的教育理論知識，使學生學會教學反思在反思中加深了對理論的理解，進而對蘊藏于教育行為的教育原理產生興趣，激發學習教育理論的欲望。在學習和感悟過程中發展和改進了自己原有的認知結構。教學模武可以描述為：

認知過程：感性認識自我體驗理性認識

教學過程：創設情境討論分析提供方案理論指導

學習過程：觀察體驗聯想整合

它遵循學生的認知發展規律，注重師范生感性認知結構的構建，結合理論知識，對教學行為的概括。并由“感知外在的教學行為”提高到“發展教學活動的內在聯系”，從而達到對教育理論知識的理解和掌握。

在教育教學實踐中存在大量的“教育事實”和教育現象，教育者應盡量挑選出富有代表性的教育事實，即蘊含有問題，又具有實用性的，讓師范生在參與這“教育事實”問題情境中。體會各種教育教學問題，豐富感性認知，學會理策略和教學行為反思，在反思中與教育理論知識有機整合，使解決問題中習得的感性認識上升為理性認識，提高解決教育實際問題的能力。

三、學科教學法課程：創設情境認知教學，通過探究合作學習方式。形成和整合師范生的緘默知識

現有的學科教學法的教學習慣采用理論精講，教學示范，教學設計的教學模式來強化學生的師范技能培養，企圖讓師范生習得本學科法中帶有普遍性的課堂教學常規模式，應對日常教學的千變萬化它既漠視師范生頭腦中已有的有關教育理論、教育知識、教學方法等緘默知識，又忽視師范生教學實踐能力的培養。對此，本人認為，各學科教師應立足自己學科特點，從關注學生的緘默知識培養學生實踐能力這個角度來修正與完善學科教學法的教學，具體分為三個步驟：

1.采用探究合作學習方式，通過嘗試教學設計，激活師范生的緘默教育知識

師范生緘默教育知識是由一些日常生活中和實踐中扔獲得的“教育知識”“教學”“教育價值”“教師”等觀念構成的每個學生在進入師范學校學習前蘊藏著許多緘默知識，由于這些潛在的未被覺察的緘默知識的存在，對于師范生在掌握系統的理論知識時起到積極或消極的影響教師給師范生精講理論之后，就給學生進行“教學示范”的話，學生就容易被范例模式影響，造成日后的教學模式千篇一律。因此，筆者認為，教師精講理論之后，將學生分成幾個小組，每個小組3—5人，讓學生先討論有關教育理論的認識，根據理論定向，對存在頭腦中有關教育理念進行掃描，擬定活動程序計劃，如某主題教學計劃，某活動開展計劃，某一知識的教學方法等，鼓勵學生大膽想象，運用原有的知識進行教學設計嘗試。當然，這樣的嘗試設計可能很天真，很幼稚，然而，它可以擺脫了常規教學中優秀教師的教學范例中同一模式的影響，突顯了自己的個性創造性。在這些“創造性的設計”中，師范生通過自己的思維，將“理論”運用于“實踐”獲得的認知結構。從而喚醒了他們的主體意識，激活他們的緘默知識同時，學生在“嘗試”過程中，伴隨問題的產生，急需理論支持時，倍感教育理論的重要性，從而激發學習理論的興趣。

2.通過示范和比較，建構師范生的教學認知圖式

面對師范生的“教學設計”作品，教育者最大的責任就是讓學生將其“作品”“完美”，成為可具有操作可行性。各學科教學法都有自己的特點，教師可以通過講授或借助現代化手段為學生展示優秀教師的“教學案例”，讓學生將自己的“教學設計”與優秀教師的“教學案例”進行比較，找出異同和差距。“通過范例教學，學生獲得體質的、結構性的、原則性的、典型的東西以及規律性、跨學科的關系借助知識、能力、態度去理解并解決一些結構相同或類似的單個現象與問題”。

師范生通過比較，會為優秀教師的匠心獨運的教學藝術而喝彩，加深對教育理論知識的理解：為自己的設計中能與“優秀教師”的想法雷同而竊喜，滿足成就感，增強了信心；對自己與優秀教師存在的差距進行調整，進而改進原有的知識結構。總之一句話，通過示范比較，師生在反思自己的教學設計中提升了教學認識水平，發展了自己的緘默教育知識學會了教學分析的教師思維技能正如馬克思恩格斯所說的“正是由于比較和確定了被比較對象之間的差異而獲得巨大的成績”。

當然，在“比較”過程，教育者要營造“民主、開放、自由”的情境氛圍，選擇典型又實用的“教學案例”，鼓勵學生大膽設計并善于發現自己設計中的亮點，肯定自己，借“他山之石”來修正自己的“嘗試設計”，在修正中完善自己的“教學設計”，在完善自己的“教學設計”中建構己的教學認知圖式。

3.通過模仿和評價，完善師范生的教學認知圖武

在教學活動中，教師讓學生根據己的“教學設計”進行模擬教師角色上課，并將其教學活動情境用錄像錄下來然后對他們的情境行為進行“臨床”分析評價。通過分析，揭示師范生原有的緘默教育知識，對比優秀教師所具有的良好的教學素養，如說、寫、提問、板書、演示導入、教態、姿勢、教育機智等，進行自我反思，對自己不恰當的動作技能予與矯正，對教學行為背后的不合理的教學設計假設及時否定，對影響自已教學活動的緘默知識加以整合，以發展和完善教學認知圖式在對師范生模擬教學進行評價時，教育者應注意將過程性評價和結果性評價結合起來，將形成性評價和發展性評價結合起來，讓師范生在評價中看到希望，增強教學設計的信心同時，在評價過程鼓勵學生積極參與評價學會科學評價方法，提高評價能力，促進師范生教學認知結構的完善。

四、教育實踐課程：增加教育實習時間，規范師范生的教學行為，豐富師范生個體的實踐知識

英國學者特拉弗斯說“教師角色最終塑造必須在實踐環境中進行”當代教育學術界普遍認同教育實踐是促進教師發展成長的根本動力。教育實踐包括技術性知識和實踐性知識，技術知識是關于規則、技術和原則的知識。通過記憶便可學得并付諸實踐，如學科專業知識習得等。實踐性知識是有組織的辨別、判斷和行為的能力構成的，這些能力深深地鑲嵌于知識、信念、價值觀和態度之中，依靠個人感悟或經驗獲得的，經過觀察、領悟、反思到反復實踐而獲得據資料表明，無論是中小學教師還是師范生，對實踐知識的掌握并不令人滿意。因此，師范生在教育實習中要善于用自己的眼睛在觀察教育實踐整個過程，一方面用自己在課堂習得的技術知識體悟指導老師的教學，在體悟中積累經驗，形成緘默知識，構建教學認知圖式在反思中構建教學圖式，規范自己的教學行為，將緘默知識與個體實踐知識有機地融合在一起另一方面在具體的教學實踐中反復揣摩自己教學認知結構的合理性，反思自己的教學行為，在反思中不斷積蓄個人實踐知識。公務員之家

國外師范教育特別重視對師范生的各種實際能力的培養，開設多種類型的教育實踐，如模擬實習、見習、實習等，并將教育實踐貫穿于整個師范教育過程教育實習時間長，英國15周，美國多則半年，法國27周，德國多達72周，由于師范生有較長的時間實踐訓練當他們畢業時很快成為一名“熟練勞動力”，獨立開展工作。

相比之下，我國師范教育的教育實踐存在一定的缺陷，一是教育實踐多依附于課堂教學，是課堂教學教育理論傳遞的延伸和補充：一是教育實習時間安排太短，本科生有6周，而專科生只有4周，這樣的教育實習對師范生來說這算不上是一種教育實際能力的培養，充其量就是一次作業而已教育實習目標較籠統，沒有具體的要求，這樣教育實習常流于形式，發揮不了教育實踐的優勢據我校歷屆師范生實習，每一次他們實習回來時，問其感覺和何時，許多師范生說，時間太緊了，還未進入角色就返校了，很遺憾。伴隨著這種遺憾，踏上崗位后，在教育教學的實踐中遇到問題時就不知怎么辦了，只能從頭開始積累教學經驗，摸索教育規律。

因此，我國應重視教育實習環節，加強師范生教育實踐能力的培養，增加教育實習的時間安排，充實力量對學生進行有效的教育實踐重新設計教育的實踐課程，使師范生在大量的教育實踐中整合教學認知結構，提升教師教學素養，形成良好教學行為的規范，成為一名合格的教師。