導(dǎo)語：人本理念下的教育思索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：從理論上明晰“人本”的教育理念及取向是“以人為本”教育實踐展開的重要前提。“人本”理念強調(diào)具體的人作為實踐活動的出發(fā)點及其對人的價值，突出人的具體性、人與人之間的差異性以及人的發(fā)展的生成性。“以人為本”的教育應(yīng)以人的具體性、差異性為出發(fā)點，淡化教育的標(biāo)準(zhǔn)化、符號化和理想化，從劃一性教育走向差異性教育、從符號化教育走向自然化教育、從預(yù)設(shè)性教育走向生成性教育。

關(guān)鍵詞：人本；以人為本；教育取向

作為以人為實踐對象的教育，“人本”理念與教育的關(guān)系問題是教育理論研究不能不思考的。如果以“人本”理念來透視教育，現(xiàn)行的教育，從教育制度到教育實踐，會是怎樣的呢?如果教育真正體現(xiàn)“人本”理念，那么教育又應(yīng)當(dāng)是怎樣的呢?

一、教育“以人為本”的理據(jù)

在思想史上，人本的哲學(xué)取向，其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬事萬物的尺度”這一著名論斷。

普羅塔哥拉的論斷乃是基于認識論的，它的意義在于確定了人在認識中的中心地位。從“人本主義”到“以人為本”或者說“人本”，核心的理念就從“人是認識的主宰”轉(zhuǎn)向“人是實踐的目的”。因而，“人是萬事萬物的尺度”這一命題就演化為“人是一切活動的出發(fā)點和歸宿”。席勒在從本主義研究》中的論述可以看作是這一轉(zhuǎn)向的標(biāo)志。席勒說：“人本主義要求，人的整個本性應(yīng)該被用來作為哲學(xué)必須全心全意以其為論證起點的整個前提，人的全面滿足應(yīng)該是哲學(xué)必須以其為目標(biāo)的結(jié)論，哲學(xué)不應(yīng)該借助一開始便抽象……來脫離真實的生活問題。”席勒的論述表明，無論是認識活動，還是實踐活動，人在其中的兩個基本的規(guī)定性并沒有發(fā)生變化，即人的本性作為出發(fā)點以及人的需要之滿足作為歸宿。

人的本性是一個人類理智幾千年來所欲探求而未得答案的問題。就這個問題本身所蘊含的意義看，它所反映的是人對不同個體所具有的共同的規(guī)定性的把握意圖，即人之成為人的相同屬性。然而人的最大的相同點，在于人與人之間彼此不同，即人的差異性乃是人的本性。這樣說并不意味我們在此抹殺人的相同的屬性。相對于非人的存在，人有共同的屬性；而相對于人自身，人在相同之中亦彼此不同。人有需要，這是人的共同屬性；而人的需要在具體內(nèi)容上則又彼此相異，這就是人的差異性。因此在這個意義上，人的差異性亦歸屬于人的本性。

近代對人的理解是本質(zhì)主義的，近代人是本質(zhì)主義的產(chǎn)物。它從抽象的科學(xué)世界來看人，因而人是抽象的自然人或理性人。現(xiàn)代以來，這一觀念已經(jīng)發(fā)生變化，人們更多地基于生活世界來觀照人，因而人是生成性思維方式的結(jié)果。現(xiàn)代人是生成的人。尼采說：“兩種最偉大的哲學(xué)觀點：a，生成、發(fā)展；b，生命價值觀——這兩者被我以決定性的方式糅合在一起。一切都在生成，在永恒地回歸。”在這里我們可以看到“人本”理念的變化。

本質(zhì)主義以理性的立場來看待人及人的屬性，人被抽象化和類型化。由此而導(dǎo)致在實踐活動中，本質(zhì)主義只考慮人的共同性而忽略人的差異性，此時實踐的出發(fā)點便是抽象的人，而非具體的人。人本主義則基于“人本”理念強調(diào)人的具體化和差異性，突出具體的人作為實踐活動出發(fā)點的重要性及對人的價值。“人本主義要包括個人心靈的全部豐富多彩的東西，而不是把它們?nèi)繅嚎s為一個單一的類型的‘心靈’，……還包括每個人的心靈的心理財富以及它的興趣、感情、意志、抱負等各種復(fù)雜內(nèi)容。”可以說，由于社會歷史發(fā)展的慣性及思維的慣性，盡管哲學(xué)家們從不同的角度來闡發(fā)生成的觀念，現(xiàn)實生活卻仍然是以本質(zhì)的觀念而展開。“人本”理念的提出，可以看作是在實踐中發(fā)出的向本質(zhì)主義挑戰(zhàn)的行動號角。

“人本”理念不僅在出發(fā)點上與理性主義相對立，在歸宿上也持有與理性主義者不同的立場。在“人本”的理念中，人的需要的全面滿足是一切實踐活動的最終歸宿。一切活動為了“人”而展開的，人成為目的。而人的差異性決定了人的需要的多樣性，興趣、感情、意志、抱負在具體的社會實踐活動中得到了最充分的關(guān)注，并提供一切可能的條件使其得以充分地展現(xiàn)。在“人本”理念的支配下，實踐活動成為人的自我實現(xiàn)、自我價值體現(xiàn)的手段與工具，而非目的本身。具體的人在現(xiàn)實生活中得到尊重，社會則為人的地位與尊嚴的保證提供各種條件。人盡管是對象f生存在物，然而對象I生存在物卻并沒有因此而獲得對人的控制。而在非人本的理性理念的支配下，人成為手段而非目的，成為被實踐活動所控制的對象。人的尊嚴失落，人的價值被棄置，人被虛無化和精神化，人的受動性在虛無化和精神化中得到無限放大。

二、當(dāng)下教育的“非人本”表現(xiàn)

以“人本”理念來觀照教育，則現(xiàn)代教育明確無誤地顯示出本質(zhì)主義的特征，還沒有走出本質(zhì)主義觀念的陰影。隨著工具理性的乖張、價值理性的湮沒，教育愈來愈表現(xiàn)出非人本的特征。人是教育的出發(fā)點，教育的歸宿是人，這一語序不同而內(nèi)涵一致的命題，任誰都不會有反對意見，而且各種教育理論與教育實踐的主張也都是從這一命題出發(fā)的。然而，看上去非常明確而又合理的命題，可能恰恰是問題的癥結(jié)所在。同樣是從此一命題出發(fā)，不同的視角觀照下的“人”之本意，卻可能會導(dǎo)致絕然不同的教育實踐。以“人本”理念審視教育，則學(xué)校教育真的是以人為出發(fā)點和歸宿嗎?對現(xiàn)行的教育進行考察就不難發(fā)現(xiàn)，如果說它是以人為出發(fā)點和歸宿，那也是抽象的而非現(xiàn)實的具體的人。

非人本的教育在抽象的“人”的理念下，以普遍性取代個別性，以標(biāo)準(zhǔn)性取代差異性。結(jié)果是，作為教育對象的人在教育中失去了其應(yīng)有的地位，而變得虛無化和精神化。以無差異的個體的存在為出發(fā)點，以某些外在的需求為歸宿。標(biāo)準(zhǔn)化、齊一化、理性化成為其外在的表現(xiàn)形式。標(biāo)準(zhǔn)化本身即以共同性為其基本的前提。從教育形式、教育制度到教育內(nèi)容，乃至于教育方法和教育手段等等，無不展示其標(biāo)準(zhǔn)化的要求。教育理論對“教育規(guī)律”的探索，則確定無疑地向所有的人宣示其為教育的標(biāo)準(zhǔn)化提供依據(jù)的旨趣；教育制度則是通過其對各種教育行為的約束而使得教育標(biāo)準(zhǔn)化由可能導(dǎo)向現(xiàn)實；教育形式與教育內(nèi)容則對標(biāo)準(zhǔn)作出具體的詮釋。外在的單一的教育目的則宣布齊一化的教育之合法性。在這里，教育的一切均以實現(xiàn)預(yù)先確立的教育目的為準(zhǔn)則。教育評價則更以直截了當(dāng)?shù)姆绞叫娼逃R一化的態(tài)度。教育的理性化主要是通過教育計劃及對學(xué)校教育在人的生成過程中所具有的無所不能的作用而表現(xiàn)出來。在這里，沒有學(xué)校教育所不能夠做到的，因而人的理性能夠徹底地把握教育的發(fā)展規(guī)律，并且能夠控制教育過程中所可能發(fā)生的各種影響因素。

非人本的教育，以虛幻的理想人格或人的理想的發(fā)展?fàn)顟B(tài)為出發(fā)點，將把實現(xiàn)這一理想狀態(tài)視為某一預(yù)成的過程之結(jié)果。這樣，教育的結(jié)果不僅能夠預(yù)知，而且教育過程本身在過程之先也可預(yù)知。一種可預(yù)知的過程在實踐中就是一種流程，一種可控制的操作過程。事先的設(shè)計不僅能夠保證這一流程的科學(xué)性與有效性，而且能夠預(yù)先防范各種偶然因素的干預(yù)。在教育流程中，受教育者被抽象化地、技術(shù)化地被規(guī)定起來。受教育者的情感因素因與流程的理性設(shè)計相沖突而被置于被貶斥的地位。人的多樣性也因此必須服從于教育流程的理性安排。

非人本的教育重共性、劃一而非個性、差異。作為教育對象的人之屬性，可以理解為人所共有的屬性，也可以理解為人所表現(xiàn)出來的差異性。非人本的教育理論與教育實踐，并非是以單個對象的屬性為其出發(fā)點，而是以對象的共同屬性為出發(fā)點。它試圖將復(fù)雜的教育對象歸結(jié)為簡單的整齊劃一，其結(jié)果是差異的消除。抽象導(dǎo)致無差別的劃一，而對抽象劃一性的追求，則必然是抹殺個性和差異。教育的計劃要求是這種劃一的宏觀表現(xiàn)，而班級授課制則是這種劃一的微觀形式。而在教育活動過程中，教育者只見到抽象的“人”，而看不見一個個活生生具體的人，有情有感的生命的人。因此，無論是在教育理論的論述中，還是在教育實踐的言說中，學(xué)生是作為“對象”而存在于教育過程中的。作為對象的學(xué)生是一個總體性概念，而非是一個具體性概念。

總而言之，教育的出發(fā)點已經(jīng)不是具體的個人，而是抽象性的和劃一性的人。劃一性和抽象性成為真實的存在，而差異性和個別性則成為被排斥被壓制的對象。當(dāng)代教育所面臨的真正矛盾和癥結(jié)正在這里。劃一與差異、共性與個性、預(yù)定與生成，構(gòu)成當(dāng)代教育需要解決的且在實現(xiàn)中存在的矛盾關(guān)系，也成為“人本”教育走向?qū)崿F(xiàn)的出發(fā)點。

三、“人本”理念下的教育取向

(一)從劃一性教育走向差異性教育

實踐“人本”教育，首先必須要在人的觀念上取得突破，從本質(zhì)主義的人性觀轉(zhuǎn)向生成主義的人性觀，把具體的而非抽象的、現(xiàn)實的而非理想的、差異性的而非劃一性的人作為教育的目的和出發(fā)點。這其中，受教育者的差異性作為教育的出發(fā)點，對于“以人為本”的教育，乃具有決定性的意義。當(dāng)把差異性作為教育的出發(fā)點時，教育者必然會時刻反思并警惕教育的標(biāo)準(zhǔn)化、劃一化、理想化，并因而時刻警惕教育所可能帶來的非人本的傾向。人的差異性表現(xiàn)為通過遺傳而得來的各種天賦的差異，也表現(xiàn)為在后天的環(huán)境下而形成的興趣和愛好的差異。在確定人的差異性存在的前提下，教育僅僅是為人的差異性得以充分展現(xiàn)而提供條件，而不是為抽象劃一性的人制定標(biāo)準(zhǔn)。在尊重差異性的前提下，借助于教育的力量，人能夠自由而充分的發(fā)展。只有在尊重差異性的前提下，人的個性才能得到充分地展示，人的創(chuàng)造力才能夠得到充分的表現(xiàn)，人的主體意義也才能得到真實的體現(xiàn)。尊重人的差異性意味著，教育只是人的存在。它不是與人的發(fā)展相分離的，而是人自身發(fā)展的組成部分。現(xiàn)實的或真實的教育，是與人發(fā)生關(guān)聯(lián)并被納入人的生活范圍的、因而是對人有意義的教育。差異性教育要求教育者必須充分發(fā)揮其教育機智，在標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)構(gòu)框架內(nèi)合理地因材施教，以使所有置身于標(biāo)準(zhǔn)化情境下的受教育者都能夠發(fā)展其個性。

(二)從符號化教育走向自然化教育

從抽象的劃一性出發(fā)，則教育必然淪為符號化教育。符號化教育使個體生活于一個符號世界中。它以邏輯、理性、抽象和劃一為指向，以符號為教育的媒介，突出理性與本質(zhì)、突出抽象與劃一，是本質(zhì)主義人性觀在教育中的反映。符號化教育的前提是人的符號化，即人作為抽象的存在。所謂自然化教育，乃是指個體在生活之中，通過日常的人際交往而獲得的對世界、社會和人自身的認識的無意識的發(fā)生過程。人們有關(guān)道德規(guī)范的接受或認可之研究，已經(jīng)充分地證明環(huán)境浸染在人的道德發(fā)展中的作用。承認自然化教育在人的發(fā)展中的地位和作用，即表明人的發(fā)展的某種狀況，并不完全取決于以符號媒介的教育形式，在某種程度上，它更是取決于個體對社會生活的參與及與他人的交往。在這里我們可以看到，發(fā)生在我們每一個人身邊的自然而然的社會及生活對人的教育意義。

人類教育的發(fā)展史，為人本取向的自然化教育提供了充分的理論資源和思想資源，應(yīng)該成為當(dāng)代教育的精神支柱。裴斯泰洛齊、盧梭、杜威乃至雅斯貝爾斯等偉大的教育思想家們，對此已經(jīng)作出過深刻的反思并提出了在我們看來仍然具積極意義的建議。在諸多近代教育思想家們看來，與大工業(yè)生產(chǎn)和生產(chǎn)社會化相適應(yīng)的符號化教育，雖然一方面滿足了社會和經(jīng)濟發(fā)展的外在要求，卻也帶來了諸多意想不到的弊端和問題，其中最為突出的問題，就是教育活動中人的消失。盡管這些思想家所基于的哲學(xué)觀及社會觀有很大差異，但仍然可以為我們解決當(dāng)代教育的非人本問題提供許多啟迪。然而，當(dāng)我們倡導(dǎo)自然化教育時，卻并不意味著要求教育背離馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的教育思想。恰恰相反，它要求我們重新回歸到馬克思有關(guān)人的發(fā)展的學(xué)說。在馬克思那里，人的全面發(fā)展是以社會分工的消亡為條件的。而在現(xiàn)代教育的理論思考和實踐探索中，人的全面發(fā)展教育，乃是預(yù)設(shè)了人的全面發(fā)展是以教育為其條件的。人的全面發(fā)展條件的置換，一方面取消的人的全面發(fā)展的可能性條件，另一方面又提出了一個不可能的可能性條件，即符號化教育的存在。人的全面發(fā)展條件的置換以人的抽象劃一性為觀念性基礎(chǔ)。結(jié)果只能是教育明知不可為而為之，最終只能以犧牲受教育者的個陛發(fā)展為代價。

(三)從預(yù)成教育走向生成教育

從生成創(chuàng)造的角度看，未來的不可預(yù)知性恰恰是生成與創(chuàng)造的前提。而不可預(yù)知性一旦被取消，則教育過程的創(chuàng)造性亦將隨之而被取消。相反，生成的教育觀則對此持批判的立場。這種教育觀認為：“生成來源于歷史的積累和自身不斷重復(fù)的努力……我們生活在形成習(xí)慣的過去之中，不斷形成和打破習(xí)慣是我們此在生成的堅實基礎(chǔ)，沒有習(xí)慣為底蘊，我們精神的每一進步將是不可能的。”個體生活在社會之中，其內(nèi)在的生成不能脫離社會環(huán)境因素對他的影響；這些環(huán)境因素會浸入個體的精神世界，從而形塑他的智慧與靈魂。然而這種形塑乃是一個無意識的過程。其中個體與之交往的他人之思想與習(xí)慣對他的靈魂的教育有著重要的意義。個體還是一個獨立的存在，每一個個體都有著自己的精神世界。在個體既往的經(jīng)歷與經(jīng)驗中所獲得的各種無意識的思想和習(xí)慣，是個體繼續(xù)生成的基礎(chǔ)。然而，個體要獲得生成，需要其自身的不斷努力。所謂“自身不斷努力”，是一種“自我訓(xùn)練”“自我教育”“自我交往”，而不是預(yù)成論所設(shè)定的外在的訓(xùn)練。外在的訓(xùn)練只會使個體淪為他人意志的工具，并使個體淪為被操控的對象。教育即生成，完全消解了傳統(tǒng)教育的嚴格計劃性及控制性的特征，從而使教育進入一種民主平等的時代。它強調(diào)外在的社會環(huán)境之無形的影響及個體自身的自我努力。如果教育即生成，那么，教育就應(yīng)當(dāng)努力地運用這種社會的各種生活方式，引導(dǎo)兒童不斷自覺努力。蘇格拉底的對話與問答是啟發(fā)自覺努力的最理想的手段。在這種情形下，個體的個性與人性得以保存，人的精神生活和靈魂生活也得以發(fā)展。