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摘要：大學與中小學合作展開教師行動研究，需要建立共同的合作目標。參與者角色入位是合作研究的必要條件：教師是行動研究的主體，要具有自主發展的意識；學校需要為教師作研究提供組織、物質及文化的支持；學者是促進者，應該根據學校的發展目標，為教師和學校的發展提供切實有效的幫助。此外，還需要建立必要的機制和文化保障合作研究的順利進行。

關鍵詞：行動研究；教師專業發展；學校發展；促進者；合作

隨著基礎教育課程改革的深入，中小學開展校本科研，教師成為研究者已成為越來越熱門的課題。教師要作的研究與理論研究者的研究是有所區別的，教師的研究應該是對其日常的教育教學工作進行的思考和探究，以便更好地進行教育教學工作。“行動研究”以其實踐性和反思性為主要特征，符合教師研究的特點，成為許多學者推崇的大學科研人員與中小學教師合作研究的形式。①教師擁有豐富的實踐教學經驗，大學學者具有較高的理論素養，二者的結合被看作是理論與實踐的完美結合。正是懷著這種理想的構想，筆者隨北京大學教師發展研究課題組走入北京市一所普通小學（以下稱A小學），協助教師開展行動研究。然而現實與理想之間的道路并不平坦，我們有許多合作研究的收獲，但感觸更多的是合作中的困境，以及困境帶給我們的思考。本文在此次實地研究的基礎上，通過分析大學與中小學科研合作的困境，試圖找到困境的出路，為教師的行動研究和大學與中小學的科研合作積累一點經驗。

一、合作研究概況

我們②的初衷是，選擇一所樂于變革的小學，基于學校發展的需要，通過幫助教師作行動研究來提高教師素質，最終促進學校的全面發展。我們對行動研究的操作性定義為：教師從自己日常工作中的問題出發，在外部促進者的協助下，旨在改變和解決這些實際問題而進行的“確定研究問題—分析問題—制定行動計劃—實施計劃—評估行動效果—確定新的研究問題”的一個循環研究過程。

采取目的性抽樣，我們與A小學建立了合作關系，并篩選了十幾位自愿報名進行研究的教師，展開了合作研究。我們在與這些教師進行科研活動之前都要與校長和主管科研的主任進行溝通，內容包括研究主題的設定、研究形式、研究結果等。這樣操作的原因之一在于我們需要借助學校原有的組織機構來展開研究活動，將研究選擇的主動權和行動權完全交給學校和教師，即堅持以校為本的理念。同時也因為學校給予了我們進入學校的合法性，因此，我們的合作不能離開學校自身的組織形態。事實上，學校的科研主任在我們和教師之間起到一種關鍵的連接作用，而我們與教師之間直接的溝通和聯系比較微弱，甚至并沒有真正建立（如圖1所示）。

二、合作的困境及其解讀

（一）漠然的教師群體

課題進入學校初期，我們組織了一些全校性的活動，包括更新教師理念，舉行新課程理念的相關講座，或者讓教師以參與式的方式討論他們日常工作中的困難。在這些活動中，教師無論是從人數上還是參與的狀態上，都表現得很好。但隨著課題不斷深入，進入教師自己作研究的階段，教師的研究熱情逐漸減退，主動參與的人越來越少。是什么原因使得這些教師的研究熱情消退，逐漸遠離了研究？

1．教師自我發展動力的缺失

在A小學倡導的教師行動研究，并不是A小學教師自發的行動，而是我們這些外來者帶給他們的，而且與教師以前接觸到的以寫論文為最終結果的課題項目不同，教師需要成為研究的主體，自己思考、行動，并在行動中不斷反思，自主決定研究的目標和實現目標的途徑。然而這樣的過程對一個研究的新手來說是很困難的，教師缺乏自主完成研究的自信，也缺少相應的研究能力。在與我們的接觸中他們表現出個人自主性的缺乏。一方面總想依賴組織的力量，另一方面又想依賴研究者為其提供現成的行動答案。

在教師研究的開題會上，有小組的教師問道：“我們組都是研究××的，是不是最后交一份報告就行了？”我們的意見是由于每個人對研究的思考不同，行動策略也可能不同，因此要有自己的研究，最后教研組長代表小組宣布他們小組集體退出。在學者看來參與不參與研究是一件個人的事，然而在這件事中教師卻表現出集體共進退的姿態。教師不愿意脫離組織，在組織中他們能得到更多的庇護。在小組退出的決定中，教師也能夠很好地隱藏個人的原因，他們覺得很安全。而課題要求每個人都要有自己的研究，獨立研究意味著教師個人要付出很多勞動，應對很多困難，并對研究的結果負責。教師作為研究者要獨當一面，對于長期隱藏在組織中的教師來說，要從幕后走到臺前是需要一定勇氣的。個人對組織有強烈的依賴，組織對個人有強烈的束縛。教師由于一直以來受到外部評價機制的制約，缺乏自主發展的空間。在學校中，教師處于學校組織層級的最下層，沒有專業權力。在組織中，聲音總是自上而下地傳遞，教師個人的意見沒有表達的機會，是一個“失語”的群體。教師按照上級領導制定的教學目標工作，以達到目標為工作業績的評價標準。他們個人發展的需求被淹沒在學校組織發展的需求中，已經失去了自主發展的動力，甚至意識不到自己有自主發展的需要。然而內在的發展需求才是教師成為研究者的根本動力。事實上，我們接觸到的教師群體是自我發展意識已經十分淡漠的群體，他們需要借助一定的外力重新發掘自我發展的力量。內部發展動力的缺失是教師喪失研究興趣的根本原因。2．教師眼中的“研究”

個人對事物潛在的假設往往決定他的行為方式。雖然在觀念上，我們和諸多學者認為教師從事研究是為其自身的專業發展奠基，然而教師對“研究”的真正假設是什么才最終決定他們對研究的做法。

在我們將課題帶入之前，A小學已經有很多研究項目，例如心理健康、計算機應用教學、主體教育、創新教育等課題。這些課題由上級教育部門布置到A小學，交由科研主任負責。據科研主任透露，這些課題一般由專家作相關的講座，然后教師回去寫論文，提交論文，最后評獎。學校中很少有人真正關心這些科研是否真的對教學實踐有所幫助。“科研與教學是兩張皮，要的時候往一塊一粘，很虛。”③在教師看來自己首要的工作是教學，教學的核心就是上好課。教學與科研，一個是本職工作，另一個則是額外的工作，二者并沒有必然的關系，并且在他們心中的位置本末不可倒置。因此，隨著課題需要占用教師更多的時間進行思考，在傳統的評價機制沒有完全轉型的時候，教師要投入更多的精力在班級的成績提高上，而不是解決他們心中的教育問題。有一點可以肯定的是科研成果是教師職稱評定或其他獎勵的一個重要砝碼。在A小學校長提供給我們的一份教師崗位考核評價表中，科研工作就明確作為年終考核、獎勵的一項重要指標。對于科研的評價主要集中在有一定的科研成果、相關論文獲獎兩個方面，而沒有將科研作為促進教學提高的一個途徑來倡導。科研是教師教學工作之外的鼓勵。加上各種評價手段均將教學與研究分開評判，于是教師就很自然地認為研究與教學沒有密切聯系。教師對研究的異化理解使得教師逐漸遠離了行動研究的道路。

3．客觀條件的限制

教師要進行研究需要一定的時間和精力的保證。然而小學教師的工作十分瑣碎，學生的年齡小，自制能力差，教師每天要花大量的時間在教室中管理學生，處于超負荷密集性工作的狀態。這是小學教師與中學和大學教師的一個重要不同。除了日常工作的壓力，教師還要為評級參加培訓，花費精力準備考試。除此之外，有些教師還有很重的家庭負擔，這些不利的客觀因素都制約著教師進行研究。

（二）學校支持的消退

研究開展之初，我們得到了學校的熱情支持，校長及主管科研的一些領導帶頭出席研究活動，并在討論中積極鼓勵教師參與。然而隨著研究的深入，他們對研究的重視程度明顯下降。我們提出的一些研究條件，也會被有意無意地忽略。作為我們與教師聯系的中介，學校逐漸主動弱化了其作用的發揮，我們與教師之間的聯系更加難以維持，研究陷入了停滯狀態。是什么原因使學校減弱了對研究的“投入”？

1．學校復雜的生存情境

學校是一個復雜關系的社會存在，而不是一個簡單的只負責教育學生的組織。學校的生存和發展受到內部和外部各種力量的牽扯。校長作為學校總負責人，在學校各種事務的決定過程中，擁有絕對的權力。校長重視的事情一定能夠調動學校的人力物力來執行。然而，在這次研究中，校長關注力的減弱直接影響了科研活動在學校的推進。一個特殊情況是，A小學的校長是位新上任的校長，他銳意進行一系列的人事和教師聘任制度的改革，這牽扯了他很大的精力。拋卻這一特殊原因，我們感受到學校花了很多的精力參與和舉辦各種類型的學校競賽、各種評比活動、紀念活動、宣傳活動等，每一項活動校長都要親自監督。這些活動，在我們看來有些是花拳繡腿，對學校改革中深層的因素──教師與學生的發展并沒有真正的促進作用。

事實上，校長非常清楚學校最終的生命力在于學校教師素質的提高。只有教師發展了，教學質量才能提高，而教學質量的保證才是學校生存的基礎。我們的課題通過讓教師參與研究而提高教師的反思能力，促進教師的自我發展，進而提高其日常教學能力，這與學校長期發展目標是一致的。然而目前學校處于“準市場化”的環境中，這在一定程度上導致學校會關注外顯功能，即那些在短期內見成效的東西，例如某競賽一等獎，某先進示范學校的稱號。這些“標志”一旦懸掛在學校門口，就是一種直接的對外宣傳，對吸引生源很有作用。相比較而言，教師的發展不是一朝一夕就能夠實現的。校長很難脫身于繁雜的日常事務，精力有限，不可能面面俱到，不可能把全部精力投入在組織教師進行教學研究工作上。然而如果缺少校長的直接關注，學校各方面的力量很難被充分調動，教師的參與程度必然受到影響，研究工作很難取得令人滿意的進展。

2．空虛的校本科研組織

科研在學校中到底處于什么位置，發揮著怎樣的作用？筆者根據對A小學校長的訪談整理出該校的組織結構圖。這是一個分級明顯的組織，具有科層制的特征。校長處于權力的最高級別，在學校中擁有絕對權威。校長下設各科主任，主任主管各個教研組長，教研組長管理教師。當我們把目光關注在科研主任的位置上時，能夠發現兩個現象：第一，學校的教學和科研是兩個平級且沒有交叉的機構；第二，科研主任下面沒有人員對他負責，學校的科研部門只是一個懸置的擺設。

科研在學校的組織結構中就像一塊粘上去的部分。它的存在是為了使學校增加一些亮點，響應“科研興校”的倡導，與教師的實際工作并沒有太大的關系。在我們的課題組進駐到學校以后，就與科研部門一同處于了一種額外的位置，沒有實際的力量可以借助。如果我們回到前文描述的教師—學校科研組織—學者的三角形結構，就不難發現學校力量的重要性。缺少了校方的實質性支持力量，研究很難順利推進。

（三）尷尬的研究者

在行動研究中教師是研究的主體，研究者作為促進者在一旁協助教師展開研究。為了更好地協助教師進行研究，作為促進者首先應該了解教師的工作，并且能夠與教師展開平等的交流。然而由于種種原因，我們在A小學中很難完成促進工作。1．局外人身份

在A小學中，學者似乎始終處于一種局外人的境遇。雖然學校表示愿意讓我們協助學校發展，然而我們總是不能進入“真實”的學校生活。學校只把那些能拿到臺面上的東西給我們看，例如，只邀請我們參加他們的各級公開課，或者預備公開課。學校日常的教學活動和工作會議，我們無緣參與。

那么學校為什么不能做到完全透明呢？首先，我們有著在學校看來不可動搖的專家身份。這種社會身份就是標簽。既然我們是外來的專家，學校就不能隨便對待，就要給我們展現出他們認為其比較精彩的地方。其次，學校很清楚自己日常的教學是怎樣的情況，迫于升學考試的壓力，其中不免有些與目前崇尚的教育理念相違背的地方。課題組的成員中有課程專家，學校要回避我們挑剔的眼睛，不愿意將實際情況暴露在我們面前。同時學校日常的工作有其自身的運作目標，雖然有不完善的地方，但有其存在的實用理由。

2．沒有權力的促進者

一方面學校出于種種考慮不讓我們進入真實的教學情境，另一方面我們幾乎不具備任何權力以保證課題能夠順利進行。我們來到A小學，完全是出于自愿，既沒有行政權力，也沒有財政權力。我們就像客人，時而來了，時而走了，對于學校的變革沒有任何實際的力量。我們主動為學校提供幫助，學校根據自己的需要選擇。在合作中，學校占據了完全的主動。這種合作關系是不平等的，我們是弱勢的。由于沒有權力，我們在研究中提出的建議就不被重視。例如我們建議教師修改開題報告，或者作一些研究日記，幾乎沒有教師著手去做。

相關研究表明，如果研究者在與學校的合作中具備一定的權力，是能夠促使學校和教師達到較好的轉變效果的。首都師范大學和北京市教委共同開展的“全面提高北京市初中教學質量的課題研究”就是一個生動的例子。1998年，首都師范大學的21名教師，深入到北京市8個區縣的23所中學，與500名教師共同承擔了這項教育行動研究。其中研究者以“科研校長”的身份扎根學校，他們的意見能夠被教師和學校領導充分重視。教師的行動研究使學校面貌有了根本改變。實踐證明，只有合作雙方的力量對比達到一定的平衡，才能有利地促進學校改革的進行。

3．學者與教師的溝通障礙

在與教師的交流中，我們發現學者與教師使用的是兩套話語體系。學者的語言更像是書面語，而教師的語言以通俗的口語為主。在交流中，教師會不時地詢問××是這個意思嗎？交流的不通暢還只是次要的問題，更重要的是我們的話語讓教師感到了他們與學者的差別，我們似乎總在有意無意地“賣弄”學識。這種感覺無形之中加大了我們與教師的距離，信任感隨之下降。因此，學者似乎很難進入一個有幫助的促進者的角色。

溝通的障礙還來自學者和教師各自認同的制度文化。受大學民主氛圍的影響，學者們認為合作研究中參與的人應保持平等、民主的姿態。學者與教師都掌握知識，不同的是學者掌握的更多的是理論知識，教師掌握的是緘默的實踐知識，知識本身沒有高低貴賤之分。考慮到教師會把我們看做知識權威，我們有意識地削弱自己的知識權威的地位，例如，在開展研究時沒有嚴格的研究步驟的設計，研究的展開是一種開放式的；反復重申我們只能提供參考意見，任何行動策略的制定都要由教師自己決定。然而事實表明，教師很難脫離他們生存的學校制度文化，即前文涉及的科層制度特征。學者認為自我削弱權威和權力能賦予教師更多的自主權，而教師卻因為沒有人引領而陷入迷茫的狀態。我們對課題研究的建議在教師看來總是相對務虛的，教師需要的是切實的有效的策略性指導。從這層意義上說，我們主動放權并未能起到協助的作用，反而因為研究目標的不明晰，缺乏層級分類，而使教師無所適從。

三、大學與中小學科研合作的條件

大學與中小學進行科研合作，應以教師自主行動和反思研究為主，同時需要參與合作的各類人員都發揮積極的作用。基于上文對合作研究困境的討論，并結合此次大學與小學合作研究的一些經驗，筆者總結出合作研究需要的條件。

（一）建立共同的合作目標──合作研究的基礎

一個優秀的團隊必須要有明確的工作目標。大學學者與中小學的教師從行政上劃分，屬于兩個不同的組織，之所以要在一起合作研究，正是因為志同道合。學者與教師的合作基礎，不應該是物質的、人情的，而應該基于相同的工作目標，即為了教師更好地進行專業發展，以促進學校的全面發展。不應否認在這一上位的共同目標之下，教師、學校和學者都有各自獨立的目標，例如教師和學校有現實的功利的目的，研究者有研究的價值傾向，但這些下位的目標都應統整于共同目標，不斷調試、整合，因為共同目標是一切溝通和交流的基礎，是合作開展研究的基礎。

（二）參與者角色入位──合作研究的關鍵

1．行動者──教師

教師是行動研究的主體。首先，教師應有自我發展的意識和獨立自主的能力。教師不安于現狀，努力進取，是教師開展行動研究的根本動力。在研究中，教師要相信自己的能力，不斷實踐。行動研究只有通過教師主動行動和反思才能不斷推進。如果教師一味地依賴研究者和其他力量，是無法進行真正的研究的。教師的自主性思考也是與研究者有效交流的必要條件。在交流中，教師要積極表達自己的思想，這樣研究者的協助才能更貼近教師的工作。教師相信自己的思考，才能有效篩選研究者及其他教師的建議。

其次，教師的研究要與工作契合，要研究自己的問題。教師研究的問題可以是重新審視那些已經習以為常的慣例做法，可以進行新的教學方法的試驗，可以探索解決工作中的某些困難。教師的研究題目存在于日常的工作中。有些教師的選題是一些時下流行的教育理念，例如自主性學習和創新教育。這樣的題目太空泛，不是教師從自己的教學工作中提升出來的問題。如果教師對類似題目有興趣，也要將題目轉化為與自己的教學情境結合緊密的可操作的研究。教師從事的研究必須在真實的教育情境中進行，應該是知行合一的過程。重要的是教師在研究中要一邊反思，一邊實踐。如果單純強調教師思想的轉變，忽視實踐，就可能使教師的研究停留在看書學習理論，寫論文論述理論的層面，對教育實踐起不到很好的促進作用。而單純以行動為導向，缺乏深層次的思考，會使行動局限在狹隘的“有用”上而停滯不前，不能更加合理地改善實際工作。在研究中，教師的實踐應該與不斷學習結合。再次，教師在研究中要注意實踐性知識和一些必要的研究方法的積累。教師應該系統地作研究日記。記錄的內容應包括自己的行動設想，行動的實施，以及對行動效果的反思。在日記中教師對自己的研究進行系統的思考，這些日記具有很強的情境性，因而有利于教師實踐性知識的積累。對于研究方法的學習也很重要。一定的研究方法的掌握是從事研究的人必須具備的條件，教師對于常用的研究方法（如問卷調查法、訪談法）使用的條件、基本技巧和局限性應該有一定的了解。

除了必備的研究素質，一些優秀的個人品質也是成為研究型教師的重要條件。開放的心態使教師能夠更好地吸收新的教育思想的營養，并使與他人的交流更加有效；創新的意識能夠使教師主動地將新理念付諸教育改革；探究的態度能夠使教師深刻地思考問題，反思自己的工作。此外，勇于克服困難的勇氣、民主的意識、樂觀的態度和自信的心理等品質都能為教師進行研究支撐起更廣闊的空間。

2．協調者──學校

學校雖然不是行動研究的直接參與者，卻是行動研究的受益者。教師專業素質的提高無疑將促進學校的全面發展。學校對于教師作研究應給予足夠的重視，為教師與研究者更好地合作提供條件。

首先，學校應該利用其原有的教研組織優勢，引導教師作研究。讓科研組織和教研組融為一體，避免科研組織獨立于教學組織之外。也可以根據教師的學科分類，打破年級組的界限，組成教師研究團體，使得教師的研究能夠有組織地進行。在團體中教師能夠探討專業問題，并將專業發展的要求與學校直接溝通。其次，學校應該適當減輕教師的工作壓力，為教師自主發展劃分出固定的時間。教師的工作過于繁忙，工作壓力過大，對于教師自主發展十分不利。如果學校能夠減少不必要的會議和競賽活動，或者適當減少教師的教學時間，對于教師的研究是很大的支持。再次，教師從事研究還需要一定的資源支持，例如相關書籍和可供學習參考的文獻資料等。學校應為教師的研究配備相應的資金支持。最后，學校最好能夠為教師作研究建立一定的激勵機制。例如提供額外的獎勵，發表教師的研究成果等，這些無疑是教師作研究的良好保障。

學校作為協調人，有義務協助研究者做好研究的組織工作。例如安排好研究者與教師在一起活動的時間、地點和參加人員。學校與研究者應建立充分的信任關系，使得研究者能夠進入真實的教學情境，熟悉教師的工作。為了更好地開展工作，學校應該與研究者制定相應研究機制，明確學校和研究者在協助教師研究中的權利和義務，甚至賦予研究者一定的參與學校改革的權力。此外，學校的宣傳工作也很重要，創設鼓勵教師進行教學研究的氛圍，這樣才能帶動整個學校教師的發展。總之，組織支持、物質支持并創設良好的研究氛圍是教師作行動研究必不可少的外部條件。

3．促進者──學者

對于從來沒有研究經驗的教師來說，他們需要一定的研究指導。外來的研究者以某種特定的形式進駐到學校中，他的工作就應該是以促進教師發展為導向，根據教師研究的實際情況，扮演多種角色。

第一，探究者的角色。作為“局外人”的促進者的使命是促進教師的發展，促進學校發展，其行動的目標應與學校和教師自身發展的目標相契合。因此，在研究的開始階段，促進者應該深入學校的生活，對學校的發展目標有充分的了解，這樣才能使研究融入到學校的發展規劃中。由于學者和教師的研究出發點和視角有很大的差別，為了達到更好的交流目的，促進者和教師需要共同努力拉近彼此的距離，這樣才能達到共同探討問題的目的。促進者要對教師的工作情況有深入的了解，使自己成為一個研究的“局內人”。

第二，組織協調者的角色。與學校原有的行政操縱方法不同，學者和教師組成的研究共同體中更多地以平等、民主的交流為研究運作的手段。在與教師組成的研究小組內部，促進者需要發揮一種組織協調作用，包括建立一些有利于雙方交流的組織機制。例如更多地采用小組合作交流的參與式組織形式，按時完成共同制定的研究目標，定期評估交流研究的結果。此外，還需要對小組內的事務進行分工，例如每次活動的情況需要記錄員記錄，聯系員負責通知活動事項，協調員負責協調研究資料的分配，等等。

第三，促進者的角色。這是學者在幫助教師作研究中最重要的工作。長期以來，教師缺乏研究意識，對工作中存在的問題缺少洞察力，對教學理念和方法缺少批判性的反思。促進者應該充分利用教師作研究的契機，創造各種條件促進教師進行反思，不斷推進研究的進程。教師的行動研究的效果如何，很大程度上取決于教師能否進行深刻的反思，但促進教師反思并不能一蹴而就。反思在某種意義上是一種痛苦的心理過程，即要不斷推翻自己原有的思想。學者應該為教師的思想成長搭建各級臺階，提供切實可行的幫助，提出略高于教師能力的研究要求。此外，促進者應該組成促進者小組，這樣在組內可以進行交流，一方面可以全面分析教師的研究狀況，制定比較全面的促進策略。同時在小組內部討論，有利于促進者的自我反思，還可以得到互助支持。總之，促進者的目的是協助教師和學校建立良好的自我發展機制，因此研究的出發點，研究的過程及結果都應該為學校和教師服務。

（三）建立必要的機制與文化──合作研究的保障

正如前文所述，在合作研究中我們希望教師、學校、學者各司其職，成為這三角關系中不可缺少的一部分（參見圖2）。建立這種三角關系旨在更好地相互支持，并能夠相互制約。應該明確三方的權利和義務。義務更多地表現為相互支持的力量，權利則能夠更好地制約另兩方的發展。要使三角關系正常運轉，建立一定的合作機制必不可少。例如要保證溝通渠道的暢通，學者和教師可以通過互聯網保持密切的交流；學校定期組織教師進行研究交流，關注教師的研究進程，并將研究的成果運用于學校的發展建設；學者能夠隨時進入學校進行觀察，并提出建設性意見；等等。此外，建立平等民主的合作文化是合作研究的一個重要的方面。這種文化對于教師專業自主意識的培養，教師專業合作團體的形成大有裨益。一旦這種文化真正形成，教師即具備了專業發展的保障，在學者撤離學校之后，他們仍能夠繼續不斷進步，追求各自專業發展的更高境界。我國教師進行行動研究的實踐還處于探索階段，發展很不成熟。正如我們知道的一些專業性很強的職業，如律師、醫生、學者都經過了漫長的發展才達到今天的專業程度。教師從一個普通的職業發展為專業性很強的職業，同樣需要長時間不懈的努力。教師作行動研究是教師自主成長的一條可行途徑。要使行動研究能夠順利展開，還需要教師、學校以及研究者的共同努力。

①這類研究可參見鄭金洲《行動研究──一種日益受到關注的研究方法》，梁靖云《教育行動研究：中小學教育科研的主要方式》，傅樹京《大學與中小學合作發展：理論及實踐》等。

②本文中的“我們”指北京大學教育學院的四位研究者組成的科研小組，筆者為小組中的一員。

③選自與A小學校長的訪談。