導(dǎo)語(yǔ)：國(guó)內(nèi)導(dǎo)師制現(xiàn)實(shí)境遇與改進(jìn)策略一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

西方高等教育傳統(tǒng)中，英國(guó)高校對(duì)教學(xué)的強(qiáng)調(diào)，德國(guó)大學(xué)對(duì)科研的專注，都對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。在經(jīng)歷“大擴(kuò)招”后，國(guó)內(nèi)高校本科生培養(yǎng)整體上急需從“粗放經(jīng)營(yíng)”走向“精耕細(xì)作”，“質(zhì)量提升”與“內(nèi)涵建設(shè)”是當(dāng)下高等教育發(fā)展的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)。無(wú)論是重點(diǎn)大學(xué)，還是地方高校，都對(duì)導(dǎo)師制產(chǎn)生了濃厚興趣，本科生導(dǎo)師制成為大學(xué)質(zhì)量提升工程中的重要“抓手”。然而，近年來(lái)，西方牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制在中國(guó)語(yǔ)境中卻一直遭遇“水土不服”，在提升本科教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)工程中往往是形式意義大于實(shí)質(zhì)價(jià)值，本科生導(dǎo)師制的思想共識(shí)亟待普遍達(dá)成。

一、本科生導(dǎo)師制的牛津傳統(tǒng)：批判思維

牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制一直享有美譽(yù)，最為經(jīng)典的修辭是“牛津皇冠上的寶石”［1］；在國(guó)內(nèi)，民國(guó)時(shí)期以浙江大學(xué)、清華大學(xué)為代表的本科生導(dǎo)師制的實(shí)施也取得了較好的效果，所以本科生導(dǎo)師制成為我國(guó)高等教育童年期“美好童話”的組成部分而被廣泛推崇。［2］新中國(guó)成立前，由于國(guó)內(nèi)高等教育與西方高等教育傳統(tǒng)是高度接軌的，本科生導(dǎo)師制就成為當(dāng)時(shí)精英教育的模板，理論與實(shí)踐界對(duì)本科生導(dǎo)師制并不存在隔閡與誤讀。新中國(guó)成立后，高等教育“全盤蘇化”，拋棄了本科生導(dǎo)師制。本科生導(dǎo)師制自身也在嬗變，且文化環(huán)境在幾百年內(nèi)多有變化。因此，本科生導(dǎo)師制的應(yīng)然狀態(tài)，其質(zhì)的規(guī)定性仍有待探討與澄清。

關(guān)于牛津本科生導(dǎo)師制興起的文化背景，有一種認(rèn)識(shí)把當(dāng)時(shí)的文化簡(jiǎn)化為“紳士文化”，認(rèn)為是紳士文化滋生并培育了導(dǎo)師制。［3］這種認(rèn)識(shí)也源于導(dǎo)師制社會(huì)功能角度的審視。但是，把本科生導(dǎo)師制單一歸因于當(dāng)時(shí)英國(guó)的紳士文化，似有片面之嫌，這種認(rèn)識(shí)沒有考慮西方文化、特別是教育的傳統(tǒng)。另一種認(rèn)識(shí)對(duì)牛津本科生導(dǎo)師制產(chǎn)生社會(huì)背景的考察提及了三個(gè)方面：“行會(huì)組織方式的滲透”、“自治、分權(quán)精神的影響”和“古典人文主義的熏陶”。行會(huì)組織方式在近代大學(xué)中的滲透帶來(lái)一種理念，即導(dǎo)師應(yīng)成為“學(xué)生在道德和經(jīng)濟(jì)方面的保護(hù)人”；自治分權(quán)的思想導(dǎo)致學(xué)院制———導(dǎo)師制的前提———成為現(xiàn)實(shí)；古典人文主義的復(fù)興讓教育對(duì)接了古希臘傳統(tǒng)。［4］這種認(rèn)識(shí)不僅拓寬了牛津?qū)熤票尘暗姆秶鼮榭少F的是它認(rèn)識(shí)到了導(dǎo)師制的核心：自由教育。

常識(shí)層面對(duì)牛津本科生導(dǎo)師制的認(rèn)識(shí)是：大學(xué)給每個(gè)本科生配備導(dǎo)師，導(dǎo)師關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，關(guān)懷學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)；在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，導(dǎo)師所面對(duì)的學(xué)生只有一個(gè)或者少數(shù)幾個(gè)，學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)在師生的互動(dòng)切磋中實(shí)現(xiàn)。這種對(duì)牛津?qū)熤频囊话阏J(rèn)識(shí)，揭示的核心不應(yīng)是導(dǎo)師同時(shí)面對(duì)多少學(xué)生，也不是導(dǎo)師關(guān)心的是什么，核心在于，導(dǎo)師制不在于簡(jiǎn)單傳授已有知識(shí)，而是教會(huì)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)學(xué)生批判思維的意識(shí)與能力。大衛(wèi)•帕爾菲曼認(rèn)為，牛津?qū)熤平虒W(xué)方法的哲學(xué)基礎(chǔ)是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，蘇格拉底傳統(tǒng)是源于古希臘并且貫穿于整個(gè)西方文化與哲學(xué)中的。［5］其核心在于培養(yǎng)具有獨(dú)立思考意識(shí)、具有批判思維能力的公民。導(dǎo)師教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生正確看待事物、評(píng)價(jià)證據(jù)和綜合分析的能力；學(xué)生在導(dǎo)師制下能夠獲得思維的獨(dú)立，而不是盲從。［6］摩爾認(rèn)為，導(dǎo)師制的核心在于“師生都有權(quán)拒絕對(duì)方”，學(xué)生可能采納，也可能否決導(dǎo)師的觀點(diǎn)，這是導(dǎo)師制最大的“誘惑”。［7］“觀點(diǎn)拒絕”正是批判思維的特征。導(dǎo)師制是一種質(zhì)疑、探究、摸索和細(xì)究的方法；導(dǎo)師制最好的狀況是，它不是通過(guò)權(quán)威獨(dú)斷，而是通過(guò)分析、比較、理論和批判的方式來(lái)開展；在導(dǎo)師制大學(xué)校園里，對(duì)立的思想可以交鋒，“辯證的方法意識(shí)而不是獨(dú)斷的教條主義可以找到自己的家園”。［8］牛津?qū)熤婆c學(xué)生批判思維素養(yǎng)的相關(guān)性，不只有上述邏輯推理，也有質(zhì)性研究作為佐證。拉什•克絲格羅夫（RushCosgrove）通過(guò)訪談和對(duì)牛津大學(xué)導(dǎo)師輔導(dǎo)課的觀察，證明了牛津大學(xué)導(dǎo)師制從批判思維素養(yǎng)的不同細(xì)分維度促進(jìn)了本科生批判思維素養(yǎng)的提升。［9］

總之，從牛津?qū)熤频漠a(chǎn)生背景、淵源、特征和經(jīng)驗(yàn)研究看，其質(zhì)的規(guī)定性不是在于培養(yǎng)所謂的紳士，而是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維（criticalthinking）素養(yǎng)。從歷史看，蘇格拉底實(shí)際上踐行的就是一種導(dǎo)師制，其教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和批判思維素養(yǎng)，牛津?qū)熤瓢烟K格拉底教學(xué)法正式化和制度化了。古希臘并沒有所謂的“紳士”文化。西方傳承的蘇格拉底教學(xué)方式固化為牛津?qū)熤疲湟幻}相承的元素是對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)。批判思維素養(yǎng)包括兩方面：一是批判思維的能力，二是批判思維的意識(shí)。批判思維能力是“一種對(duì)生活任何領(lǐng)域中所遇到的規(guī)則、規(guī)律進(jìn)行批評(píng)式、開放式評(píng)估的能力”。［10］批判思維意識(shí)是“展示”上述批判思維能力的主觀能動(dòng)性。一個(gè)擁有良好批判思維素養(yǎng)的公民，不只擁有批判思維意識(shí)，而且擁有批判思維能力，兩者不可或缺。

隨著時(shí)間的推移，教育所臨的文化環(huán)境在改變。如牛津?qū)熤飘a(chǎn)生時(shí)，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的程度遠(yuǎn)沒有現(xiàn)在激烈。那時(shí)人們可以慢節(jié)奏地生活，可更多地優(yōu)雅與不爭(zhēng)；而今天，商業(yè)文化滲透到社會(huì)的每個(gè)角落，社會(huì)資源在人口劇增的情形下日益稀缺，人與人之間的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，生活節(jié)奏無(wú)比快速，這種文化中，牛津?qū)熤票旧硪苍阪幼儭Ｈ鐚?dǎo)師所帶的學(xué)生增多了，一對(duì)一的導(dǎo)師輔導(dǎo)成為了一種奢侈，小規(guī)模的教學(xué)更為現(xiàn)實(shí)多見；還有，作為導(dǎo)師制的主要參與者，導(dǎo)師本身由于當(dāng)今大學(xué)科研考核的強(qiáng)化，及其對(duì)導(dǎo)師制本身的信仰和崇敬程度不如往昔，輔導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間和精力也在銳減。這些變化導(dǎo)致了西方大學(xué)本科生導(dǎo)師制的變形，在中國(guó)情境中，由于高等教育傳統(tǒng)的缺失與中斷，本科生導(dǎo)師制遭遇更呈形式化，甚至遠(yuǎn)離了牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制的本質(zhì)。導(dǎo)師制就像其他任何制度，都不是一成不變的，隨著環(huán)境等相關(guān)因素的變化，其本身也會(huì)發(fā)生制度的變遷。但肇始于牛津傳統(tǒng)的導(dǎo)師制的質(zhì)的規(guī)定性———通過(guò)蘇格拉底式教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)———?jiǎng)t是不應(yīng)改變的。培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)是牛津傳統(tǒng)本科生導(dǎo)師制的韋伯意義上的“理想型（IdealType）”。［11］

二、本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)實(shí)境遇：形式主義

批判思維素養(yǎng)是個(gè)體創(chuàng)造性的核心表征。當(dāng)前國(guó)內(nèi)高等教育的困境是，隨著高校大擴(kuò)招，本科教育更加批量化，傳統(tǒng)班級(jí)授課制追求經(jīng)濟(jì)效率的做法被強(qiáng)化。接受高等教育的學(xué)生大量增加，但各級(jí)政府對(duì)高等教育的投入?yún)s長(zhǎng)期處于低水平。高等教育硬件可短時(shí)期得到快速擴(kuò)充，但以能站穩(wěn)講臺(tái)的教師為代表的高校軟件水平不是有了經(jīng)濟(jì)投入就可以短期內(nèi)快速提升的。20世紀(jì)90年代后期開始的高校“大擴(kuò)招”導(dǎo)致了國(guó)內(nèi)高等教育質(zhì)量下滑，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。當(dāng)教育行政部門及高校自身意識(shí)到這一問(wèn)題時(shí)，諸多有識(shí)之士把改變這一局面的希望寄托在本科生導(dǎo)師制上。新世紀(jì)以來(lái)，無(wú)論是以北大、清華為代表的高水平大學(xué)，還是地方高校，都出現(xiàn)了在本科教學(xué)中引入導(dǎo)師制的沖動(dòng)和實(shí)踐。然而，牛津本科生導(dǎo)師制這一制度安排引入國(guó)內(nèi)高等教育實(shí)踐，其形式主義卻成為一種必然。

本科生導(dǎo)師制在中國(guó)遭遇形式主義體現(xiàn)在四個(gè)方面：首先，導(dǎo)師制生師比過(guò)大。牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制中，一個(gè)導(dǎo)師只同時(shí)面對(duì)一個(gè)或者少數(shù)幾個(gè)本科生，每周花一小時(shí)左右時(shí)間來(lái)“煙熏”切磋，以提升學(xué)生批判思維的意識(shí)和能力。但在當(dāng)前國(guó)內(nèi)情境中，經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象是，一個(gè)導(dǎo)師同時(shí)面對(duì)十幾個(gè)、甚至幾十個(gè)本科學(xué)生。因此，每周的導(dǎo)師輔導(dǎo)課，不可能開展一對(duì)一或一對(duì)少數(shù)學(xué)生的蘇格拉底式教學(xué)。當(dāng)生師比過(guò)大時(shí)，導(dǎo)師輔導(dǎo)教學(xué)就只能流于形式，這與導(dǎo)師本人的素養(yǎng)、態(tài)度無(wú)關(guān)。其次，本科生參與導(dǎo)師輔導(dǎo)的應(yīng)付。西方高校課程安排往往是，學(xué)生每學(xué)期修四門左右的課，大學(xué)四年一共只修30門左右的課程。但國(guó)內(nèi)高校中，學(xué)生普遍修課總量過(guò)多，本科生往往在四年中修課達(dá)到50門甚至更多。而且，國(guó)內(nèi)教學(xué)安排一般是，四年本科課程在三年左右修完，最后一年的兩個(gè)學(xué)期，一個(gè)學(xué)期用來(lái)實(shí)習(xí)、考研和考公務(wù)員，另一個(gè)學(xué)期用來(lái)找工作和做畢業(yè)論文。本科學(xué)生前三年往往疲于上課，低年級(jí)不僅白天有課，晚上也有上課，甚至周末還有課。這與西方教學(xué)傳統(tǒng)大易其趣。西方本科生往往是“自學(xué)多、上課少”，上課安排一般是一周四次課，一天里上午或下午只上一次課，其他時(shí)間預(yù)習(xí)和做作業(yè)。每門課老師都會(huì)布置大量閱讀任務(wù)，學(xué)生要閱讀大量文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上寫許多讀書筆記和課程論文。這種安排下，西方高校本科生往往是主動(dòng)學(xué)習(xí)，有時(shí)間認(rèn)真準(zhǔn)備導(dǎo)師輔導(dǎo)課，為導(dǎo)師輔導(dǎo)課寫小論文，提前研究即將要討論的導(dǎo)師輔導(dǎo)課主題并準(zhǔn)備相關(guān)發(fā)言與陳述。國(guó)內(nèi)由于學(xué)生要上大量的課，而且歷經(jīng)應(yīng)試教育形成的被動(dòng)學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單記憶的習(xí)慣導(dǎo)致了本科生一方面沒有時(shí)間準(zhǔn)備輔導(dǎo)課；另一方面，本科生主動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的意識(shí)并沒有被培養(yǎng)出來(lái)。這就導(dǎo)致了學(xué)生形式主義地參與、應(yīng)付本科導(dǎo)師輔導(dǎo)課。第三，教師參與本科輔導(dǎo)課的敷衍。教師的敷衍，許多時(shí)候與導(dǎo)師本身素養(yǎng)不相關(guān)，相關(guān)的是導(dǎo)師的生存、工作環(huán)境。教育部要求各高校生師比為16：1，但許多高校、特別是地方高校根本沒有辦法達(dá)到這一要求。過(guò)大的生師比，加上本科課程設(shè)置過(guò)多過(guò)散，在本科教學(xué)方面，導(dǎo)師們往往負(fù)荷過(guò)重。地方高校中，許多教師要平均每周上課十節(jié)以上，且往往有三四個(gè)甚至更多的“課頭”。現(xiàn)在的共識(shí)是，要成為有效的教學(xué)者，首先必須要有好的科研，科研是大學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)。但無(wú)論是國(guó)內(nèi)高水平大學(xué)，還是地方普通高校，都用科學(xué)管理的方式給教師科研做“加法”。這種制度安排之所以流行，與高校之間的競(jìng)爭(zhēng)有關(guān)，也與對(duì)高校發(fā)展的誤解有關(guān)。這種情景下，嚴(yán)格考核也難以阻止本科導(dǎo)師參與導(dǎo)師輔導(dǎo)課的事實(shí)上的敷衍。最后，行政部門導(dǎo)師考核的象征性。高校行政部門對(duì)本科導(dǎo)師的考核從理論上講是具有難度的，一方面，本科導(dǎo)師作為普通人，也是機(jī)會(huì)主義者，都會(huì)尋找機(jī)會(huì)達(dá)成個(gè)人收益的最大化，高校行政部門不可能對(duì)本科導(dǎo)師的工作全程監(jiān)控，或者說(shuō)這種全程監(jiān)控成本過(guò)高，不可能達(dá)成；另一方面，在導(dǎo)師工作環(huán)境和負(fù)荷下，只能使這種考核象征化，如用一個(gè)《手冊(cè)》記錄一些事實(shí)存在或不存在的本科導(dǎo)師輔導(dǎo)課狀況，然后依此作為根據(jù)作一些沒有多少利益相關(guān)者在乎的評(píng)價(jià)結(jié)果表達(dá)。

本科生導(dǎo)師制在國(guó)內(nèi)高校偏離了牛津?qū)熤频馁|(zhì)的規(guī)定性，形式主義的特征使得它對(duì)于提升學(xué)生的批判思維素養(yǎng)沒有多少助益。但是，為什么這種導(dǎo)師制在國(guó)內(nèi)高校能夠存在呢？一方面，從布魯貝克高等教育哲學(xué)理論的“政治論哲學(xué)”［12］來(lái)看，諸多高校領(lǐng)導(dǎo)者其實(shí)能看到這種形式主義的“舶來(lái)品”對(duì)高等教育質(zhì)量的提升沒有實(shí)質(zhì)意義，更遑論提升本科生的批判思維素養(yǎng)。但當(dāng)前，國(guó)內(nèi)高等教育界把培養(yǎng)創(chuàng)造性人才作為一種意識(shí)形態(tài)和“政治正確”，形式主義的本科生導(dǎo)師制就有其現(xiàn)實(shí)意義了。它很大程度上就成為了一種政治論哲學(xué)的考量，它與提升本科生批判思維素養(yǎng)相關(guān)不大，但與高校形象與管理者政績(jī)高度相關(guān)。另一方面，還可以從布魯貝克高等教育哲學(xué)理論的“認(rèn)識(shí)論哲學(xué)”［13］來(lái)看，其實(shí)現(xiàn)在本科生導(dǎo)師制與各利益相關(guān)者對(duì)牛津傳統(tǒng)本科生導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)缺乏共識(shí)有關(guān)。

一個(gè)國(guó)家或社會(huì)實(shí)施有效的制度能否有效地移植到另外一個(gè)國(guó)家或社會(huì)中？福山的回答是，一種制度其制度能力中的“社會(huì)和文化因素”有效移植不易達(dá)成。［14］牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制表層和形式的內(nèi)容容易移植過(guò)來(lái)，但制度相關(guān)群體的思想基礎(chǔ)之共識(shí)卻難以達(dá)成。當(dāng)前本科生導(dǎo)師制之所以“形似神不似”，從這里可以得到解釋。再有，制度研究的學(xué)者認(rèn)為，制度三大要素之一是“文化－認(rèn)知性要素”，涉及“共同信念”和“共同行動(dòng)邏輯”等，其合法性基礎(chǔ)在于文化支持。［15］這告訴我們，牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制在中國(guó)的形式化不是簡(jiǎn)單對(duì)制度進(jìn)行打補(bǔ)丁就可改變的，其合法性基礎(chǔ)在于利益相關(guān)者對(duì)本科生導(dǎo)師制思想基礎(chǔ)的共識(shí)之達(dá)成，從而具有“共同信念”和“共同行動(dòng)邏輯”，以使本科生導(dǎo)師制獲得切實(shí)的文化支持。

三、本科生導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)：自由教育

那么，牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)到底是什么呢？

歷史上的牛津?qū)熤婆c當(dāng)時(shí)社會(huì)的需求有關(guān)，社會(huì)需要通過(guò)高等教育來(lái)培養(yǎng)紳士。所謂紳士，這一群體一般至少屬于當(dāng)時(shí)英國(guó)的中產(chǎn)階級(jí)，有相當(dāng)?shù)奈幕c藝術(shù)品味，能夠自由地欣賞文學(xué)、音樂(lè)等，這些屬于自由教育指涉的范圍。蘇格拉底教育的內(nèi)容，主要關(guān)涉什么是“美德”？什么是“正義”？什么是“友誼”？什么是“美”？等等，這些探討屬于自由教育范疇，蘇格拉底的教育正是當(dāng)時(shí)自由教育的體現(xiàn)。亞里士多德認(rèn)為，自由教育是“心靈”的教育，職業(yè)教育則只是“肉體”的教育，自由教育要優(yōu)于職業(yè)教育，自由教育是最美好的教育方式。［16］自由教育與職業(yè)、與技能直接關(guān)系不大。自由教育雖然與生計(jì)不直接相關(guān)，但這是培養(yǎng)幸福的、具有批判思維素養(yǎng)和健全人格的合格公民的必由之道。英國(guó)學(xué)者帕爾菲曼通過(guò)對(duì)牛津?qū)熤平虒W(xué)進(jìn)行反思后總結(jié)道：這種本科教學(xué)方式其實(shí)就是通過(guò)“自由教育”來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維素養(yǎng)”。［17］這一方面指出了牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制的質(zhì)的規(guī)定性：提升學(xué)生批判性思維素養(yǎng)；另一方面，也指出了牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)在于自由教育。

自由教育（LiberalEducation）最為經(jīng)典的界定是英國(guó)紅衣主教紐曼的表述，他認(rèn)為，自由教育是心智的培養(yǎng)過(guò)程。“心智的培養(yǎng)不是要將心智塑造成或者犧牲于某種特殊的或偶然的目的、某種專門的行業(yè)或職業(yè)、研究或科學(xué)，相反，心智的培養(yǎng)是為著心智本身，是為了理解它自己恰當(dāng)?shù)膶?duì)象，是為了給自身以最高的修養(yǎng)。”［18］自由教育的旨趣不在于某件特定的事，尤其不在于特定的職業(yè)技能的培養(yǎng)，而是追求培養(yǎng)“更高層次的人”。如古希臘自由教育追求的是培養(yǎng)具有批判思維素養(yǎng)的公民。中世紀(jì)以后的歐洲，特別是在英國(guó)，強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)紳士。我們認(rèn)為，自由教育的目標(biāo)（至少）在于培養(yǎng)社會(huì)的“中產(chǎn)階段”。中產(chǎn)階級(jí)不只是一個(gè)財(cái)富概念，還與布迪厄所謂的“文化資本”有關(guān)，只有通過(guò)自由教育積累了一定的文化資本后，這樣的個(gè)體在擁有一定的經(jīng)濟(jì)資本后才被視為中產(chǎn)階級(jí)。真正的中產(chǎn)階級(jí)可以在社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等發(fā)展中起引領(lǐng)作用，他們具有現(xiàn)代法律意識(shí)、規(guī)則意識(shí)和平等、自由、公平和人權(quán)等意識(shí)，具有基本的藝術(shù)審美能力，更具批判精神。其次，要達(dá)成上述教育目標(biāo)，教育的內(nèi)容就不能只是與“就業(yè)技能”相關(guān)，不能只學(xué)習(xí)外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等就業(yè)工具性知識(shí)技能，而是被拓展到哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等，需要學(xué)習(xí)諸多“長(zhǎng)線專業(yè)知識(shí)”。最后，自由教育的方法有多種，但所有自由教育的方法從本質(zhì)上講不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授甚至灌輸，而是一種蘇格拉底式教學(xué)，是以培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)為核心旨趣的教學(xué)。

西方自由教育的傳統(tǒng)追求受教育者心智的全面發(fā)展。這種傳統(tǒng)盡管遭受了中世紀(jì)基督教神學(xué)長(zhǎng)達(dá)千年的損蝕，但有幸的是，文藝復(fù)興時(shí)期人文教育的全面復(fù)興使自由教育重新成為了西方教育發(fā)展的主導(dǎo)性傳統(tǒng)，且一直延續(xù)至今。［19］今天，雖然西方年輕人的就業(yè)成為一種普遍性社會(huì)壓力，但高等教育界正確的觀點(diǎn)還是堅(jiān)持高等教育“高”在于其包含了“自由教育”。［20］中國(guó)歷史上自由教育也有體現(xiàn)，如以孔子為代表的儒家文化的教育旨趣與教育內(nèi)容，就類似于或者是可以等同于西方的自由教育，培養(yǎng)做人的基本道德素養(yǎng)、學(xué)習(xí)詩(shī)歌、音樂(lè)，這些都屬于自由教育的范疇。儒家文化自漢武帝開始成為官方意識(shí)形態(tài)，成為傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)的教育主流。所以，從形式上看，自由教育在中國(guó)也有過(guò)至少是形式上的傳統(tǒng)。但近代以來(lái)，隨著對(duì)傳統(tǒng)文化的反動(dòng)和科學(xué)主義在國(guó)內(nèi)的泛濫，特別是新中國(guó)成立后所謂的對(duì)文化的革命，導(dǎo)致即使是形式主義的自由教育也成為歷史的記憶。“”后，實(shí)用主義思潮泛濫。雖然經(jīng)濟(jì)上出現(xiàn)了可見的繁榮，但教育的實(shí)用主義，加上高校擴(kuò)招后，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)壓力驟增，自由教育已退到了逼仄的角落。當(dāng)前，讀大學(xué)的目標(biāo)旨趣被窄化為單一的“找工作”，衡量大學(xué)的好壞往往是讀了這所大學(xué)，“好不好”找“好的”工作。本科畢業(yè)生一次性就業(yè)率成為高校考核硬指標(biāo)，本科教育本來(lái)的自由教育旨趣被扭曲為“應(yīng)職教育”。對(duì)學(xué)校而言，通識(shí)的自由教育課程不被重視，與就業(yè)相關(guān)的課程成為“顯學(xué)”，理論學(xué)習(xí)被認(rèn)為是奢侈與點(diǎn)綴。對(duì)學(xué)生而言，大量選修計(jì)算機(jī)、英語(yǔ)等就業(yè)相關(guān)課程，認(rèn)真學(xué)習(xí)文化、哲學(xué)、歷史與藝術(shù)等被認(rèn)為是迂腐。

四、本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)：培育共識(shí)

本科生導(dǎo)師制在國(guó)內(nèi)高等教育實(shí)踐中遭遇了形式主義，學(xué)者們提出了具體的改進(jìn)“藥方”，如縮小生師比例、加強(qiáng)考核等。我們認(rèn)為，本科生導(dǎo)師制的改進(jìn)，制度完善只是表面，導(dǎo)師制要在國(guó)內(nèi)高等教育中結(jié)出碩果，更需要土壤的改善，也就是培育通過(guò)自由教育培養(yǎng)學(xué)生批判性思維素養(yǎng)的思想共識(shí)。沒有思想共識(shí)，本科生導(dǎo)師制在高等教育內(nèi)的制度“補(bǔ)丁”即使很完善，也只能是流于形式。

基于國(guó)內(nèi)高等教育內(nèi)部與外部環(huán)境的現(xiàn)狀，為使本科生導(dǎo)師制發(fā)揮實(shí)質(zhì)性功用，至少需要形成如下三方面的思想共識(shí)：

第一，自由教育共識(shí)。這是高等教育的目的共識(shí)。中國(guó)社會(huì)從傳統(tǒng)社會(huì)走向現(xiàn)代社會(huì)，需要龐大的中產(chǎn)階級(jí)，這是社會(huì)進(jìn)步的關(guān)鍵。只有當(dāng)中產(chǎn)階級(jí)具有相當(dāng)?shù)耐ㄗR(shí)素養(yǎng)，形成根深蒂固的普世價(jià)值，對(duì)生活與社會(huì)具有基本的批判思維意識(shí)與批判思維能力時(shí)，社會(huì)才會(huì)真正地和諧，民眾福祉才可能真正實(shí)現(xiàn)。不是向大學(xué)生灌輸知識(shí)與觀念，而是培育他們獨(dú)立思考的意識(shí)和能力，這是高等教育的真正目的。高等教育“應(yīng)職化”傾向必須根本改變，這是社會(huì)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)之計(jì)。我國(guó)歷史上有自由教育的“影子”，但自由教育在國(guó)內(nèi)高等教育實(shí)踐中嚴(yán)重不彰，致使高等教育理念的討論與學(xué)習(xí)尤為重要。通過(guò)討論、學(xué)習(xí)甚至宣傳，社會(huì)特別是高等教育界要形成共識(shí)：自由教育的核心價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立判斷的意識(shí)與能力，選擇普世的價(jià)值（如正直、公正、寬容、理性、自由、民主、美等）而好之、樂(lè)之、愛之和堅(jiān)持之的精神。［21］

第二，通識(shí)課程共識(shí)。這是高等教育的內(nèi)容共識(shí)。當(dāng)前本科畢業(yè)生一次性就業(yè)率成為了一種“政治正確”。高校的課程設(shè)計(jì)圍繞就業(yè)，甚至有高校鼓勵(lì)學(xué)生就讀期間到淘寶網(wǎng)去開店；另一方面，傳統(tǒng)的哲學(xué)、邏輯、歷史、文學(xué)、文化等課程要么不開設(shè)，要么簡(jiǎn)單以“概論”應(yīng)付了事，學(xué)生即使學(xué)習(xí)了這類課程，也大多青蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，學(xué)生因此無(wú)法接觸到經(jīng)典，無(wú)法與東西方文明直接對(duì)話。強(qiáng)調(diào)通識(shí)課程的價(jià)值，重視通識(shí)課程的教學(xué)，這是培育本科生導(dǎo)師制生存土壤的關(guān)鍵。

第三，啟發(fā)教學(xué)共識(shí)。這是高等教育的方法共識(shí)。啟發(fā)教學(xué)，大學(xué)教師都知道它是一個(gè)“好”東西。但實(shí)際上，啟發(fā)教學(xué)在國(guó)內(nèi)本科教育中體現(xiàn)得微乎其微。客觀原因在于，本科課堂學(xué)生太多，有的地方高校一堂課一百人都算正常，一個(gè)老師上課時(shí)要面對(duì)的學(xué)生太多，真正意義上的啟發(fā)教學(xué)成為不可能；另外，蘇格拉底式啟發(fā)教學(xué)是件非常累的腦力活，老師要應(yīng)對(duì)討論教學(xué)，必須具有精深的知識(shí)與高超的能力儲(chǔ)備。擴(kuò)招以來(lái)，大學(xué)教師群體急劇膨脹，許多大學(xué)教師沒有作好準(zhǔn)備就走上講臺(tái)，并成為本科教學(xué)的主力。深層原因是啟發(fā)教學(xué)作為教學(xué)價(jià)值觀沒有深入到教育者的思想觀念和血液，只是若有若無(wú)地、若隱若現(xiàn)地存在著。與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”相比較，孔子的教學(xué)是“訓(xùn)誡”而蘇氏教學(xué)則是對(duì)真理的“探討”，孔子教學(xué)是為了維護(hù)周朝已有的“禮”，甚至是學(xué)生看到了周禮之負(fù)面，也要遮掩維護(hù)；蘇氏則相反，一切“唯真理論”，視批判現(xiàn)有不合理的觀念和追求真理為教學(xué)之要?jiǎng)?wù)；孔子與學(xué)生的關(guān)系是“高高在上”與“小心服從”，孔子稱學(xué)生為“小子”；而蘇氏與學(xué)生的關(guān)系則是“朋友”，師生間是平等的對(duì)話主體。［22］孔子的啟發(fā)教學(xué)，只有形式，沒有實(shí)質(zhì)。知識(shí)觀就是老師說(shuō)的、古人講的都是正確的，都是真理，只有服從，不可質(zhì)疑。幾千年的科舉考試和當(dāng)前的應(yīng)試教育則更強(qiáng)化了這種知識(shí)傳承理念。所以，中國(guó)傳統(tǒng)中實(shí)質(zhì)只存在自由教育的形式，而無(wú)實(shí)質(zhì)。所謂中國(guó)傳統(tǒng)的啟發(fā)教學(xué)，只有“啟”，而沒有“發(fā)”，即使準(zhǔn)許學(xué)生“發(fā)”，也必須在規(guī)定范圍內(nèi)“發(fā)”。沒有批判，就沒有真正的自由教育；反過(guò)來(lái)，沒有自由教育，也無(wú)以培養(yǎng)批判思維素養(yǎng)。當(dāng)前，要構(gòu)建創(chuàng)造型社會(huì)，真正的啟發(fā)教學(xué)，“唯真理論”的啟發(fā)教學(xué)共識(shí)的形成，尤顯可貴。

本科生導(dǎo)師制以上需要培育的思想共識(shí)是最為基本的，當(dāng)然還存在其他的細(xì)分共識(shí)也亟待培育。只有培育了本科生導(dǎo)師制的思想共識(shí)，對(duì)國(guó)內(nèi)部分高校當(dāng)前實(shí)施的導(dǎo)師制進(jìn)行制度完善才不會(huì)是簡(jiǎn)單的“打補(bǔ)丁”。只有培育了本科生導(dǎo)師制生存且不被扭曲的沃土，本科生導(dǎo)師制的完善才會(huì)少有抵制與阻力，其功效呈現(xiàn)無(wú)疑會(huì)水到渠成。