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摘要輕視教材甚至拋棄教材，在今語文課堂閱讀教學中有不同程度的存在著，但教材承載的價值除信息傳播的價值外，主要的還是信息處理的價值，教材是一種文化，一種文化價值的體現，更是學生理性認識發展的主要載體。由此，我們呼喚回歸，在課堂上對教材使用的回歸。但回歸并不是回老路，需要樹立教材的“整體觀”和“思辨觀”，實現教材在課堂閱讀教學中真正意義上的超越。

關鍵詞回歸超越價值

語文教學似乎有個怪圈，容易走極端。過去我們視教材為典范，視教參為權威，在教材面前唯唯諾諾，不敢越雷池半步。而今，各種“理論”沉渣泛濫，我們又走向了另一個極端：追求所謂的“創造性閱讀”，無視教材的存在、輕視教材的價值無所不在；學生脫離教材在課堂上的天馬行空、五彩繽紛的多媒體展示好象均成為一種時尚。“搖頭晃腦時代”雖逝，但相比，我們花哨的課堂是否少了語文課堂應有的文化底蘊，少了語文學科應有的思想深度！

每一種理論被夸大或對理論理解的偏差都是非常危險的．不管怎么樣，語文教學的核心仍是課堂上的教材閱讀，如果遠離教材去談什么“超文本、大閱讀”之類的高論，那語文教學可能成為那美麗的空中樓閣。因此，對待教材我們很有必要呼喚回歸與超越。

（一）

注意到一種現象，有些老師用喜歡用“文本”的稱謂來替代教材。何謂文本，《現代漢語詞典》是這樣解釋的：文本是文件的某種本子（多就文字、措辭而言）。文本一般是指文章，對用文本這稱謂來替代教材是否科學性姑且不論，但我們得弄清楚文章和教材價值的區別。我們都知道不是所有的文章作品都能作為教材，文章作品的閱讀客體指向是多向的，是作為社會閱讀而存在的，承載的更多的是知識的傳播、情感的交流、休閑消遣等價值，總的來說是一種信息傳播的價值。而文章作品一旦進入教材，其閱讀客體指向是單一的，是作為特殊閱讀群體而存在的，信息傳播的價值依然存在，但不是主要的。學生作為特殊群體通過教材提供的信息進行了進一步的感受、思考，進行聽、說、讀、寫的實踐，也就是說人文性和工具性的體現。教材是學生發展自身完善語文心智的載體，簡單的說，教材不僅要讓學生主體關注信息傳遞的“是什么”，更要觀照信息中的“為什么”和“怎么樣”。這過程好象來料加工，因此，教材承載的價值除信息傳播的價值外，主要的還是信息處理的價值。

以五冊的《重新創造的藝術天地》為例，如果只是作為文藝學論文，主要的價值是傳遞著詩歌欣賞的知識，向讀者闡明詩歌欣賞是一種再創造，了解“再創造”的實質，并且通過實例傳遞再創造的豐富內涵。主要是起著知識傳播的作用。

而作為教材，除這些之外，還要求學生運用文章中的方法去欣賞詩歌。更主要的還有通過教材，提高語言信息處理的能力。如給“再創造”下一個定義，這就涉及到語言表達中的語段壓縮能力的訓練。學生應該懂得定義的表述方式，是特點加領屬，先得篩選信息，找出“再創造”的領屬是一種想象活動，再找出主要特點是讀者正確把握詩人的藝術構思并且豐富地再現詩人創造的形象。而后，按表述方式組織語言：“再創造”是讀者正確把握詩人的藝術構思并且豐富地再現詩人創造的形象的一種想象活動。不要小看這簡單的結果，這中間其實包含了語言的篩選、概括能力等（如語言勾要、概括、綜合等）。文中“猜”和“泡”的原因以及那些具體內容等問題都是學生語言信息處理能力的體現，更是教材語言處理價值的體現。

教材和文章作品有著質的不同，那就是價值主要取向的不同。為此，我們毫無理由輕視教材，忽視語言符號外的價值存在。

（二）

教材就是一種文化，一種文化價值的體現。從起源的角度來說，文化就是人化，其主要功能是“化人”，也就是說教化人、塑造人、熏陶人，促進社會文明的傳承和完善。雖然現在的文化趨向多元化，但文化的最深層次、文化的核心——價值觀應該是多元中的主流，應該是人們對理想、信念、取向、態度所持的主流，是群體認同的基石、群體力量的根源。而教材恰是這些文化價值的濃縮。有這樣一句話“濃縮的就是精華”，這精華就是對人（特別是青少年）的知識、能力、思想、心理、情感和品質全方位的影響。這樣說吧，幾乎每個人的成長都受著教材的影響。我想，華羅庚的《統籌方法》一文不知道影響了多少人的思維方式。

教材的編寫不可能超越時代和社會，而任由教材編寫者的異想天開，想怎么編就怎么編，必須統一到一種文化上來，這文化當然有著更多的國家意志。不管哪個國家、哪個朝代的統治者都非常重視課本這文化的建設。以我國為例，1903年，我國的基礎教育建立了分科教學的新學制，開始設置語文科，從此，中國才有了現代意義上的語文教育和語文教材。在這以前，語文教材有兩種表現形態：一是蒙學讀物，大致相當于我們現在的小學語文教材，二是儒家經典和古詩文選本，大致相當于現在的中學語文教材。建國以來歷次的中小學語文教學大綱，對語文教材的選文，都十分強調積極健康的思想內容與優美的藝術形式的統一。

教材作為文化的顯性體現，一種繼承傳統與與時俱進的統一，應該為學生的成長打下精神的底色。也就是說，通過教材使得文化被繼承、傳播和創造，促進人的社會化、文明化、個性化。譬如《我與地壇》、《胡同文化》、《莊子：在我們走投無路的時候》等文，真是讀它百遍不厭，教它百遍不煩。再如近幾年教材的增刪，可見端倪。

2004年由人民教育出版社編寫的全日制普通高級中學語文讀本（必修）第一次出版，其中節選的《臥虎藏龍》和金庸的《天龍八部》兩個章節被合為一個單元，取名為“神奇武俠”。

也是2004年，廣州市高中采用由廣東教育出版社編寫的新教材，特設“走近經濟”的單元，收錄了經濟學家王則柯的《錢》、茅于軾的《市場經濟中新的道德和法治》等文章。

這些增刪的背后，不難窺視出教材的時代氣息和文化韻味。一位特級教師如是說：“語文課本的篇章，必須不斷經受當代價值觀念的苛刻的檢驗，要堪稱經典。”據說俄國著名作家托爾斯泰在后來不想創作了，而轉向小學課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發揮這種文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。語文老師作為文化的直接傳播者，有什么理由不重視教材，甚至拋棄教材呢？

（三）

在教學中，學生的主體性得到了空前的重視，而教材的主體性可能被忽視，教材在語文課堂教學中，應是學生理性認識發展的主要載體。而今課堂上少了朗朗的書聲，少了蹙眉深思的可愛樣，少了對語言的咀嚼玩味。在高中四冊，有個普遍的現象，用視頻或影片替代了教材的閱讀，這可能與四冊大都是小說和戲劇有關，但這樣卻沒了對語言的深刻體驗。甚至套上“創設情景”的美麗外衣。情景創設無可厚非，情感體驗也值得稱道。但離開了教材，是否就意味著忽視了學生的理性認識的發展呢？以《雷雨》為例，影片有多個版本姑且不說，只那影片的臺詞和原著完全一致嗎？即使完全一致，那對語言的理解也不盡相同。

影片雖然能給學生一定的感悟和體驗，但離開了教材，離開了原著，難以使學生有個理性認識問題，不以理性認識為基石，那感悟、體驗的發展可能是不夠完善的。

更有甚者，課堂中有些老師把“對話”顛倒，課堂內的對話包括學生和教材的對話、教師和教材的對話、學生和教師的對話。這三者中首先應該是學生和教材的對話。

教《我與地壇》一文，可能有個普遍現象：學生不愿精讀，教師無視這現象，在課堂上進行學生討論、師生對話交流，大談“對生命的感受”、“對母愛的理解”這兩個方面的話題。這些泛泛而談的空話、套話，在任何時候，在沒有教材的依托的情況下都能說出的。如果僅僅是這些，那教材所體現的價值何在呢？文章花木鳥蟲不正是無言的訴說著生活的蘊藉和愛意嗎？“荒蕪但不衰敗”的地壇描寫不是史鐵生心靈的歷程嗎？之所以課堂膚淺，主要的原因不外乎缺少學生、老師和教材很好的對話。

利用好教材，要學生閱讀教材，走進教材，用心與教材對話，用自己的眼去觸及，用自己的心去觸摸，從而走進作者的精神領域，并從中生成意義。如果沒有這樣的環節，最好的課只是個水中浮萍，師生對話越熱鬧，就和教材離的更遠。課堂看似花哨，實際上是扼殺了學生語文心智的發展，因為學習的過程主要是一種理性的活動，是一種邏輯思維的過程而不是恰恰相反。

（四）

葉圣陶曾明確指出：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”語文教材要有助于“反三”，就應當更好地“舉一”，重視教材、用好教材，依托教材但不拘泥于教材。這不僅需要教材的回歸，還需要對教材的超越。使教與學逐步從必然王國向自由王國飛躍。

超越首先得有個教材使用的“整體觀”。教材的整體觀念大家很熟悉，但在實際教學中并未引起足夠的重視。把教材分析的支離破粹，課文與課文沒有很好的整合比比皆是，只見部分，不見整體，只見霧里看花，不見廬山真面目。實現教材閱讀的超越，教材的重組可能是個比較不錯的方式。教材重組是語文教學一體化的思路，也是學生語文心智能力的動態生成。重組其實也是充分考慮到教學的主體性。許多語文老師都有這樣的感受：有的文章，學生在課外讀的津津有味，而一到課堂上就提不出興趣。國外閱讀研究者把這種現象稱為“杰克現象”，究其原因，課外閱讀是出于閱讀主體的生命本能需要，是一種“真實性”的閱讀，只為獲取信息而讀。而作為教材，還要伴隨著閱讀分析和閱讀訓練，不一定是閱讀主體的本能需求，是一種“強加性”的閱讀，興趣就自然下降。我們使用教材的整體觀就是為了抓住學生的“真實性”，隱蔽我們的“強加性”，讓學生對教材有獨特的生命個體體驗，把我們的教材“鮮活”起來。教材的重組方式很多，有以話題重組、以情感重組、以作家重組等。當然，《語文讀本》中的文章是重組的首選。以話題重組為例：在教學四冊《杜十娘怒沉百寶箱》一文時，我們可以把三冊的《詩經》三首中的《衛風•氓》、《邶風•靜女》、《孔雀東南飛》、《琵琶行》、四冊的《長亭送別》等文重組為“中國女情觀之思考”，讓學生感受到人們對自由美好愛情生活的向往和追求，表現出對當時扼殺自由愛情的邪惡勢力的詛咒和控訴外，還更深入的思考，中國女性對待愛情其實有著“等待”的情懷和意識，而大多時候，女人的等待的結局是背棄與絕望。而在男權主義的價值體系下，女人的等待似乎被神圣化和道德化，所以中國大地上有不少的望夫石，不少有關望夫石的“美麗”傳說。如果我們在整體的基礎上進行延伸，延伸到舒婷的《神女峰》，其中的“與其苦等千年，不如在愛人的肩頭痛苦一晚”。我想學生會有深刻的體味和感悟，從而有興趣去感受整部教材，那么，學生與教材的對話就水到渠成，教材的各種價值也會在更大程度上到得到了體現。

再如，把《離騷》、《短歌行》、《歸田園居》、《莊子：我們走投無路的時候》、《逍遙游》重組為“中國知識分子的價值觀”，讓學生感受到中國知識分子是一個復雜的矛盾的綜合體，一直在“進”、“退”中掙扎。更主要的是還要讓學生得出其矛盾的原因：中國的傳統文化中的儒、道、釋三家思想深刻的影響著中國知識分子價值體系的形成。

超越還得有個教材使用的“思辨觀”。思辨不是只重思考的結果，更是重思考的過程。如王國維的三個境界：第一境界是“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路”，第二境界是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，第三境界是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”。對教材的思辨的過程，是一個苦思而得的過程。

思辨觀離不開整體觀，在教材整體整合的前提下，培養學生的思辨能力和理性心智。不可把作者的情感思想與神奇的語言魅力淹沒在冰冷的分析中，盡可能運用各種手斷，驅趕學生的原動力，激發學生的思考，放飛學生的雙翼——想象和聯想。其實，教材的理解本身就是一個再創造的過程，是學生創造而注入學生自身情感和智慧的過程，是一個學生感悟作者言語背后隱蘊著的作者有意或無意留下未成性的意蘊空間的過程。以我曾任教《故都的秋》為例。在感受北國之秋的清、靜、悲涼的特點時，和學生一起把幾段描寫景的段落改寫成幾首現代詩：

（一）

故都的秋，

在小院中每座低矮的破屋內外；

在秋槐的每一朵落蕊里；

在秋蟬的每一聲殘鳴中；

在秋雨的每一個雨點中；

在秋棗的每一絲微黃里；

也在那故都閑人充滿了京腔的互答聲中。

（二）

租人家一椽破屋，

早晨起來，

泡一碗濃茶、向院子一坐，

看得到很高很高的碧綠的天色，

聽得到青天下馴鴿的飛聲。

從槐樹葉底，

朝東細數著一絲一絲漏下來的日光，

在破壁腰中，靜對著象喇叭似的牽牛花，

藍色或白色者

在底下，

長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，

秋意十分

……

（三）

象花而又不是花的那一種落蕊，

鋪得滿地。

腳踏上去，

聲音也沒有，

氣味也沒有，

但有一點點極微細極柔軟的觸覺。

掃街的在樹影下一陣掃后，

灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，

細膩，清閑，落寞，

北國的槐樹，

也是一種能使人聯想起秋來的點

（四）

北方的果樹，

到秋來，也是一種奇景。

棗子樹

屋角，墻頭，茅房邊上，灶房門口，

都會一株株地長大起來。

棗子顆兒

象橄欖又象鴿蛋似的，

在小橢圓形的細葉中間，

顯出淡綠微黃的顏色的時候，

哦……

正是秋的全盛時期；

棗子、柿子、葡萄，成熟到八九分

是北國的清秋的佳日，

棗樹葉落，棗子紅完，

西北風就要起來了，

北方便是塵沙灰土的世界

……

通過教材的改寫，學生很快就能感受到那份故都秋的特點。作為教材，向特定的閱讀群體提供各種信息，如社會人生自然知識，思想情感情趣、文章本體體現的語文知識以及語言信息處理材料等。這樣我們在使用教材時就得充分考慮其情意價值、知識價值、智能價值（語言信息處理價值）。

對于《故都的秋》的改寫，不是簡單的操作技能的問題，它更多的體現教材的情感智能價值，更多的包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以無限的心智因素為基礎的。文章所體現的“清、靜、悲涼”在改寫后就顯得比較直觀，學生也在改寫中感受到了散文語言和詩歌語言的區別，更主要的我想是學生能從中感受到語言是情感表達的重要顯現。如兩句詩句“掃街的在樹影下一陣掃后\灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋”，不起眼的意象呈現了那種悲涼與落寞、細膩與清閑的意境，秋韻就在面前。學生就不得不感嘆語言的魅力與神奇。

我在此呼喚教材的回歸意識，并非要我們語文老師走老路，而是針對實際忽視教材的現象，以引起我們的高度重視，更好發揮教材的“舉例”作用，進而對教材閱讀的超越。

參考文獻：

⑴《心理學》葉奕乾祝融里主編華東師范大學出版社

⑵《中學語文教育學》于亞中魚浦江駐編高等教育出版社

⑶《葉圣陶語文教育論集》北京教育科學出版社

⑷《教學心理學原理》駱伯巍著浙江大學出版社

⑸《語文教學藝術論》韋志成主編廣西教育出版社