導(dǎo)語：建構(gòu)主義化學(xué)教學(xué)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；意義建構(gòu)：化學(xué)教學(xué)

論文摘要：建構(gòu)性學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，教師是意義建構(gòu)的幫助者，在課堂教學(xué)實踐中利用情境、協(xié)作、對話、意義建構(gòu)等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，使學(xué)生能有效地實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對化學(xué)教學(xué)方式方法進(jìn)行探討，能使化學(xué)教學(xué)更好地適應(yīng)時代和社會的要求。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及建構(gòu)主義的教學(xué)模式

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。因此，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于”什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個方面進(jìn)行說明。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之問的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)予當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)模式

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有：

1．支架式教學(xué)“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

(1)搭絞手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境。

(3)獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

(5)效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2．拋錨式教學(xué)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者耍想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之問聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

(3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

(5)效果評價——由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

3．隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)人都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

(3)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進(jìn)行思考并做出反映。’

(4)學(xué)習(xí)效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的化學(xué)課堂教學(xué)

化學(xué)教學(xué)具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎(chǔ)；以形成化學(xué)概念和掌握知識結(jié)構(gòu)為中心；以化學(xué)教學(xué)緊密聯(lián)系實際為原則。這就要求教師充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，主動收集、分析有關(guān)信息和資料，主動構(gòu)建化學(xué)概念和化學(xué)規(guī)律，這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為化學(xué)教學(xué)提供了理論指導(dǎo)。

(一)化學(xué)教學(xué)方法變革

在教學(xué)方法上教師應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，采用諸如：圍繞事先確定的學(xué)習(xí)主題建立一個相關(guān)的概念框架去學(xué)習(xí)(支架式教學(xué)法)，或根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進(jìn)一步學(xué)習(xí)(拋錨式教學(xué)法)，或從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)(隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法)等各種教學(xué)方法，來促成學(xué)生主動建構(gòu)的發(fā)生。例如采用支架式教學(xué)進(jìn)行《強(qiáng)弱電解質(zhì)和弱電解質(zhì)》內(nèi)容的教學(xué)，為使學(xué)生較好掌握強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念，設(shè)計了以電解質(zhì)水溶液的導(dǎo)電能力作為學(xué)習(xí)主題，即強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)。首先將有關(guān)概念，如電解質(zhì)、電解質(zhì)的電離等概念作為預(yù)備知識，由學(xué)生總結(jié)歸納，然后讓學(xué)生進(jìn)行電解質(zhì)水溶液的導(dǎo)電實驗，探討不同的電解質(zhì)水溶液的導(dǎo)電情況，記錄各種條件下的實驗數(shù)據(jù)，教師在其中起引導(dǎo)作用，最后讓學(xué)生分組對實驗數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析、討論，抽象出強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念。在講述《原電池》的內(nèi)容時，可采取拋錨式教學(xué)法。開始時，教師可以向?qū)W生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導(dǎo)線接觸耳機(jī)的兩極，讓學(xué)生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學(xué)生上述裝置能產(chǎn)生電能，并提出問題：電能是怎樣產(chǎn)生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學(xué)生原電池是由化學(xué)能轉(zhuǎn)變?yōu)殡娔艿囊环N裝置。這就是所謂的“拋錨”。創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境后，讓學(xué)生親自動手做幾個實驗，學(xué)生完成實驗后，教師讓學(xué)生復(fù)述實驗現(xiàn)象，教師作評價，將學(xué)生實驗結(jié)果為素材，再創(chuàng)設(shè)問題情景，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是為什么呢?解釋產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。

(二)從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)

在正式的科學(xué)學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，往往也可以基于相關(guān)或自以為相關(guān)的經(jīng)驗，依靠已具備的認(rèn)知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)。教師在教學(xué)之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)生先前的知識經(jīng)驗，使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi)，并與學(xué)生的經(jīng)驗緊密結(jié)合，只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生將新知識與已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，引起學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，不斷豐富、發(fā)展和改造自己的理解。例如學(xué)習(xí)“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化”時，學(xué)生都有各自對能量的認(rèn)識：鉆木取火、水電站、風(fēng)力發(fā)電、火力發(fā)電、森林著火、核能等。因此，在教學(xué)時首先提出問題：當(dāng)今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學(xué)生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應(yīng)的熱效應(yīng)等。再讓學(xué)生小組討論，通過學(xué)生在生活中經(jīng)歷的各種能量變化的例子，引導(dǎo)學(xué)生對“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化”這一知識的意義建構(gòu)，得出“化學(xué)反應(yīng)釋放出的能量是當(dāng)今世界上最重要的能源”；“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結(jié)論。

(三)重視創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)情景實質(zhì)上是一種優(yōu)化的、特定的學(xué)習(xí)環(huán)境。在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生理解和應(yīng)用知識以及學(xué)生探究能力的發(fā)展。對于化學(xué)這門學(xué)科，其內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)，化學(xué)的現(xiàn)象和規(guī)律源于生活，應(yīng)從生活實際出發(fā)。這就要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，包含許多不同情境的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。要創(chuàng)設(shè)與既定目標(biāo)相符合的學(xué)習(xí)情境，首先要選擇適當(dāng)?shù)乃夭模缓笤O(shè)計恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式。教師在化學(xué)教學(xué)活動中應(yīng)注意通過生動具體的事實或問題來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境。其中包括日常生活中與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)的物品、現(xiàn)象、事件和經(jīng)驗，與化學(xué)有關(guān)的社會熱點問題，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題以及能體現(xiàn)化學(xué)與社會、經(jīng)濟(jì)、人類文明發(fā)展有關(guān)的事實和材料，還有重要的化學(xué)史實、發(fā)明發(fā)現(xiàn)的故事等；通過化學(xué)實驗可以創(chuàng)設(shè)許多真實、生動、直觀而又富于啟發(fā)性的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生通過動手、動腦的有機(jī)結(jié)合獲得全面的發(fā)展；同時可以充分利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實情境，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學(xué)，為創(chuàng)設(shè)理解元素周期律的教學(xué)環(huán)境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強(qiáng)弱?怎樣通過實驗歸納得出規(guī)律?激發(fā)學(xué)生的求知欲。教學(xué)中讓學(xué)生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進(jìn)行研究。讓學(xué)生觀察實驗現(xiàn)象，做好記錄。引導(dǎo)學(xué)生邊觀察，邊思考，邊發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并根據(jù)實驗記錄加以分析、歸納和總結(jié)，如有條件還可以運用多媒體作動態(tài)演示，幫助學(xué)生從中得出同周期元素與同主族元素的結(jié)構(gòu)、位置與金屬性、非金屬性變化的關(guān)系的結(jié)論。公務(wù)員之家:

(四)重視互動的學(xué)習(xí)方式

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)。因此科學(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在相互質(zhì)疑辯證的過程中，以種種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸形成正式的科學(xué)知識。例如“元素周期律”這一內(nèi)容是中學(xué)化學(xué)教學(xué)的重點，也是難點。在組織協(xié)作式學(xué)習(xí)時，教師先提出學(xué)習(xí)提綱：(1)研究元素及其化合物知識要從哪兒人手?(2)什么叫原子序數(shù)?原子序數(shù)與核電荷有什么關(guān)系?(3)畫出l——2、3——lO、1l——l8號元素的原子結(jié)構(gòu)示意圖，分析原子核外電子層數(shù)和最外層電子數(shù)的變化有什么規(guī)律。(4)原子半徑的變化有什么規(guī)律?元素主要化合價的變化有什么規(guī)律?(5)元索性質(zhì)的變化與原子序數(shù)有什么聯(lián)系?(6)是什么因素直接決定原子半徑、元素化合價等元素性質(zhì)的變化的?然后以小組為單位進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，閱讀教材，查閱資料。在此基礎(chǔ)上開始小組討論、協(xié)商，教師要注意啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。最后由教師組織全班進(jìn)行交流，并進(jìn)行歸納、總結(jié)，由整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育教學(xué)實踐具有一定的指導(dǎo)意義，它不僅促使教師去反省過去那種只注重知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，同時也使學(xué)生不再只是盲目地接受現(xiàn)成的知識，更能培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和解決問題的能力，使學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于客觀事物的理解，通過合作交流，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上最終完成對所學(xué)知識意義的完整建構(gòu)。