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價值是人類社會活動中一個永恒的主題，是主體與客體之間的一種關系的體現。傳統哲學把“有用性”作為價值論的基礎，由此導致高等教育的價值建立在“興趣”或“需要”的范疇之上。但高等教育價值的本源性應該屬于“存在”或“本體”的范疇，從而構成更為原初的價值基礎。因此，人的生命、生存與生活為我們追尋高等教育本體價值提供了根本性依據，高等教育也只有立足于人之生命、生存和生活，才能實現其價值的本源性回歸。

一、高等教育價值體系的本源性認知

人類對人類活動價值的探尋一直貫穿著人類社會發展的始終。價值是客體的某些屬性能滿足主體的某種需要，成為主體所追求的目的，即“客體的存在和屬性對主體需要的滿足”。高等教育作為人類社會特有的一種實踐活動，從它產生的時候起，便具有了價值屬性。而且價值是闡釋高等教育合法存在的核心所在。“教育價值的客觀存在，便決定了人們總是試圖通過理論的探討，去尋求合理的價值取向”。

約翰?S?布魯貝克在《高等教育哲學》中，認為現時學者對高等教育存在的研究基礎有兩種：一種是以“認識論”為基礎，另一種是以“政治論”為基礎。認識論者主要是以“興趣”作為核心范疇來闡明高等教育的價值，他們關注的是真理本身，并以“知識本位”的原則來確證其價值，奉行的是理性主義價值觀；政治論者主要是以“需要”作為核心范疇來解釋高等教育的價值，他們關注的是作為工具或手段的高等教育，并以“關系本位”的原則來確證其價值，奉行的是工具主義價值觀。高等教育通常意義上所蘊涵的文化價值、經濟價值、社會價值等都可以從這兩種“主義”中演繹出來。布魯貝克認為把“有用性”當成價值論的基礎，并以“興趣”和“需要”看成高等教育價值核心，是對高等教育本體價值的遮蔽與誤解。

其一，把高等教育價值的基礎建立在“探究的興趣”之上，并以“知識本身”作為其追求目的，紐曼、洪堡、維布倫、懷海特、弗萊克斯納、赫欽斯等人以此構建了高等教育價值的理論體系。他們認為，探究真理和培養理性是高等教育最高的也是惟一的價值追求和目的。但興趣是主體的心理活動，而價值是客體對主體的積極效應，前者是人的主觀假想，后者卻是一種社會活動的客觀后果，如果價值是由“興趣”決定和產生的，并由“理性價值”這個不甚明晰的概念來呈現，那么，有關高等教育價值論證或者說其“有用性”論證就不免帶上一定的先驗論色彩，從而陷入現實的抽象。故認識論的哲學論證雖然遵循的是高等教育發展的內在邏輯，但對其進行價值論證卻喪失了存在論的根基或者說誤用了哲學的本體論。

其二，以“需要”為基點確立高等教育價值在現實中最具有普遍性。但在價值哲學中，需要和價值具有明顯的互釋關系。如“之所以需要某物，是因為某物有價值”，需要產生價值，需要又源于價值。這種相互闡釋的本身表明，一定還存在著更為根源性的價值基礎。以“需要”對高等教育價值進行哲學本體論的論證時，將不可避免地使得高等教育處于“外假于物”的非獨立狀態，因為是外界（或言社會）需要，高等教育才得以存在。導致高等教育缺乏自我穩定的根基，無法進行有力的自我確證和自我辯護，這就從根本上遮蔽了高等教育的本體價值。

當代價值哲學的基本精神啟迪了人們對生活的反省和對生命向度的調整。以生存論為理論基礎的高等教育本體價值判斷，對其應然性問題給予了更為合理的闡釋。因此，現代高等教育的價值基礎應從傳統的“認識論”、“政治論”轉向“生存論”。簡明地說，就是用人的生存來裁決人的需要，把建立在生存意義上的人的需要作為價值判斷的依據。

“生存”并非簡單地指“生命的存活”而是指“生存著的存在”。人就是通過需要以及需要的不斷滿足，展開對象性的存在活動的。因此，對高等教育價值進行分析時，就不能僅停留在對需要的感性理解上，高等教育無論是滿足知識發展的需要，還是滿足社會發展的需要，最終還是為了人的解放與自由。生存作為蘊涵著自身豐富性的存在性結構，決定著人的超越性。表面上“興趣價值論”和“需要價值論”都是源于人本質上所具有的超越性。生存本質上是人的自我否定，自我超越，我們不可能找到比生存更原初的所在。高等教育這種人的社會活動形式充分地體現了對人之生存的高層次的精神關懷和對這種精神需要的滿足。人的超越性存在不僅是高等教育的精神內核，也是高等教育所追求的應然，必然成為高等教育價值的本體論基礎。高等教育也只有還原在關注“人的全面發展”這個基點上，才會找到高等教育本體價值的根，才會找到其真實意義和價值所在。

“教育活動最為根本的基礎——人自身的本質需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育過程與生活過程的割裂，教育過程與生命過程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本問題。即教育與人的“生存”關系出現了問題，所以實現高等教育中人性的復歸，確立高等教育“人本論”的價值本源性認知是解決現實問題的出發點。

二、高等教育價值體系重構的理論依據

高等教育不僅有鮮明的社會性，還有鮮明的生命性。高等教育的根本價值也就體現為對人之生命、生存和生活的高層次關懷。因此，高等教育價值體系重構的理論依據就一定是：在不斷接近人的本質過程中實現其價值追求，并在“人本”的意域中選擇自身的發展趨向。

1.馬克思主義關于人的全面發展學說

人的全面發展是指“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。在馬克思主義人的全面發展理論看來，它主要包括三個方面的基本內容：

第一，人的多方面需要的充分滿足。馬克思所創立的唯物史觀，十分重視現實生活中人的需要。人的需要是多層次的，可區分為生存需要、享受需要和發展需要。從歷史上看，人的需要是不斷發展著的，因為“已經得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得為滿足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社會形態中，生存需要幾乎是人的唯一的需要。隨著社會的發展，人的需要不斷地從低級向高級發展，呈現出日益多樣化、復雜化的趨勢。要實現人的全面發展，就必須充分滿足人的多方面、多層次的需要。

第二，人的能力的全面發展。個人能力的全面發展是馬克思和恩格斯關于人的全面發展理論強調得最多的一個方面。馬克思曾說：“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己一切能力，其中包括思維能力”。人的能力是人表現和確證自己的社會本質的內在力量，它是一個復雜的體系，既包括體力，又包括智力；既包括從事物質生產的能力，又包括從事精神生產的能力；既包括是非辨識能力，又包括善惡判斷能力和審美能力等等。人的能力的全面發展是一種必然的趨勢，“隨著人們的需要無止境地向更高層次的發展，社會必然會持續不斷地創造出新的職業領域和新的勞動需求，它們必然促使人的能力向著更加多樣化、更加全面的方向發展”。

第三，人的社會關系的充分豐富和全面占有。全面而豐富的社會關系是人的全面發展的重要內容，并且“社會關系實際上決定著一個人能夠發展到什么程度”。在前資本主義社會里，人們的活動范圍極其狹小，社會關系非常簡單。進入資本主義社會以后，人們之間形成了普遍的交往關系，人們的社會關系日益豐富，社會“在產生出了個人同自己和別人的普遍異化的同時，也產生出了個人關系和能力的普遍性和全面性”。

馬克思主義關于教育對人的全面發展所起作用的基本觀點是：人是社會歷史活動的主體。人具有主動性、自主性、社會性、抽象思維能力以及高度創造性等基本屬性。馬克思對人的本質的分析，強調了人在社會歷史中的自覺能動性特點。主體性是人的本質的最高表現，創造性是主體性的最高層次，是全面發展的人的根本特征和最高目標。教育是提高人的素質、促進人的發展的重要手段。馬克思、恩格斯指出：“未來教育…，不僅是提高社會生產的一種方法，而且是早就全面發展的人的唯一方法”。現代高等教育由于其價值體系的功利性，導致教育主體性的喪失及教育與人的生命過程、生存過程和生活過程的分離。教育的簡單化制約了受教育者的自由和諧發展。自然賦予人的潛能素質，只是一種沉睡的力量，若沒有喚醒就會萎縮甚至泯滅，若得到教育的引導，就會開發成為現實的創造力。因此，高等教育是面向未來，指向人的生成事業，人的全面發展就是高校的終極意義和價值追求。高等教育只有在關注人的生命、生存和生活的過程中，才能確立起自身合法存在的根本依據和價值旨歸。

2.教育的人本論思想

教育人本論思想強調在教育過程中尊重、關心、信任和理解每一個受教育者。其內涵可概括為三點：其一，發現人的價值。人的價值體現在改造自然、推進社會發展，以及尋求自身發展過程之中。教育的責任在于引導受教育者充分認識自己的價值，將其主動性、積極性和創造性激發出來；其二，發揮人的潛能。教育應注重開發每一個人的優秀潛能，使人完成自我可能性向實現自我現實性的轉化；其三，發展人的個性。個性是人的世界觀、態度、心理特征和行為方式的集合體現。教育應當是每個人在共同的文化背景下鼓勵個性的發展，并由此成為教育的目標和內容。

教育人本論思想的實質是在教育主客體之間建立起積極的、建設性的和富有智慧的對話關系。通過人的個體認知體系的建立，教育承擔起引導整個人類生態系統和諧共生的責任。使教育主旨擺脫利益、技術、權力的束縛，真正實現教育本體的價值追求：實現人的價值；發掘人的潛能；發展人的個性。

3.教育的科學發展觀

教育的科學發展觀是關于教育發展的本質、目的、內涵與要求的總體看法和根本觀點。是科學發展觀在教育發展的具體體現。它不僅包括發展什么教育，而且包括為什么發展和怎樣發展的問題。

教育科學發展觀的內涵主要體現在三個方面：一是以人為本的教育發展觀。人是教育發展的主體，教育的發展依靠人，教育發展的目的是為了人。以人為本是教育科學發展觀的核心內容，在教育的實踐過程中，促進教育者和受教育者雙方的全面發展是教育科學發展的終極目標。二是教育的全面、協調、可持續發展。三是全面推進教育創新。即在觀念上領先，在實踐中探索先進的教育管理體制和教育運營機制，突破教育中的重大問題。

教育科學發展觀更加注重教育發展的人文性、協調性、持續性和多樣性，強調教育體制、教育類型、辦學模式、投資經營主體等方面的多樣化，滿足廣大人民群眾不同層次、不同方向的教育需求。這也構成了高等教育價值體系構建的重要依據。

三、高校“三生教育”的內涵訴求及其價值理念

生存、生活和生命是人生狀態的三個層次。生存是一種基礎，是人存在于社會的首要條件；生活是人生的方式，是人存在于社會的終身追求；生命是人生的概括，是人存在于社會的價值體現。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的簡稱。所謂“三生教育”，就是要通過教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，樹立正確的生存觀、生活觀和生命觀的主體認知和行為過程。也就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀的目標過程。

1.“三生教育”的內涵訴求

生存教育是幫助學生學習生存知識、掌握生存技能、保護生存環境、強化生存意志、把我生存規律、提高生存的適應能力和創造能力，樹立正確生存觀念的教育。通過對學生進行生存意識、生存環境、生存能力教育，培養學生適應社會發展的身體與心理素質，使學生能夠在集體中生存，在“獨自”情況下生存，在面對壓力下生存，在緊急狀況下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其內涵為給生活以教育，用生活來教育，為生活向上的需要而教育。具體訴求包括三個方面：即“生活即教育”；“社會即學校”；“教學要合一”。因此，教育理念上“生活決定教育”，教育實踐上“教育要能夠在生活中表現出力量，才是好的教育”。目前高校所進行的生活教育就是幫助學生了解生活常識、掌握生活技能、確定生活目標、實踐生活過程、獲得生活體驗、樹立正確的生活觀念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美國杰?唐納?華特士于1968年首次提出。主要是幫助青少年認識生命的本質、理解生命的意義、創造生命的價值。作為一種關注自然生命狀態，豐富生命歷程，激發生命潛力，促進生命成長，提高生命質量的教育，有三個方面的教育訴求：其一，在教育過程中體現生命的整體性和人的主體性；其二，教育內容及方式要遵循人的發展規律，滿足社會需求、幫助生命成長；其三，生命教育既要注重科學教育也要注重人文教育；其四，教育目標要引導學生熱愛人生、珍愛生命、構架健全的人格，開發人的智慧潛能，為提高人的生活質量和終身幸福奠定基礎，從而取得人生成功的快樂。

2.高校“三生教育”的價值理念

“三生教育”將生命、生存、生活引入到高等教育活動領域中，并將其構建成高校教學中的一個部分。它所體現和反映的價值也是多維體系，是在整個高校教育體系下的復合體。

（1）個體價值與社會價值——“三生教育”的終極價值

個體的存在和價值的實現是社會存在的前提和基礎，只有將個體價值得以實現和未回，才能夠有效的確保社會價值的最終實現。因此，個體價值是任何教育活動不可回避的價值取向，作為現代高校教育體系有機組成部分，“三生教育”的價值在首先在為個體的生命的存在尋找有效的工具。生命既是教育的邏輯起點，又是教育的最高目的。生命教育是一項歷久彌新的教育，是引導個體以積極的心態去面對生命中的痛苦與失落，正確認識生命的意義與價值，開發生命的潛能，提高生命的質量。從而確保其生存和生活的發展空間。

從人類社會的發展歷程中，我們不難發現個體與社會之間的和諧共生是實現個人與社會利益“最大化”實現的前提性條件。“三生教育”的社會價值主要體現在個體對社會物質、文化資源的生產和維護。因此，社會個體通過相關的教育，使其認識生存及提高生存能力的意義，樹立人與自然、社會和諧發展的正確生存觀；并幫助建立適合個體的生存追求，學會判斷和選擇正確的生存方式，學會應對生存危機和擺脫生存困境，正確處理生存挫折，形成一定的勞動能力，能夠合法、高效和較好地解決個體安身立命的問題。同時，個體在與社會編制的網絡中，確保個體對社會正確而全面的認識，并在實踐過程中有效、合理的處理個人與社會之間的復雜關系，并形成個體與社會關系有機的統一起來，最終實現和個體與社會和諧發展。

（2）理性價值與現實價值——“三生教育”的必要價值

所謂教育的理性價值就是指教育是建立在以滿足社會發展和個體規律成長的基礎上的教育價值導向；所謂的現實教育價值就是急于滿足社會活個體對教育的短期內急功近利的需求的價值導向。長期以來，現實價值一直主導了我國的教育領域。

我們追逐理想的教育狀態是將現實價值和理性價值有機的結合起來，“三生教育”是實現教育理性價值的回歸重要路徑之一。“三生教育”將現代教育以人為本，堅守教育公平，培育人的健康心智、創新精神和實踐能力、創造能力，與現代社會發展相適應的教育理念融入了其中，并將其具體化，為現代教育理性價值的實現開辟了新的路徑。同時，“三生教育”立足于幫助個體成長，著眼于促進個人發展與社會發展的統一和人與自然的和諧發展，著力于培養建設現代社會所需要的現代公民。這遵循了社會發展、個體成長的客觀規律，為教育的有序發展奠定了見識的基礎，這也是教育活動實踐遵循科學的發展觀的具體體現。

同時，“三生教育”又是素質教育理念具體體現。它不僅重視知識教育（智商），而且重視受教育者情感教育（情商）。美國心理學家馬斯洛認為：“自我實現者可以更為輕易地辨別新穎、獨特和具體的東西，他們更多地生活在自然的真實世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陳規之中”。只有智商和情商的同步發展，才能夠從根本上確保高等教育終極目標的實現，即個體和社會的和諧共存與發展。

（3）理論價值與實踐價值——“三生教育”的內在契合點

長期以來，我國的教育陷入“偏重與知識理論價值，而忽視實踐價值”的發展怪圈。這在很大程度上導致學校教育活動培養的學生實踐動手能力不足、社會適應能力不高、個人自理能力差等問題十分突出。“三生教育”將受教育的客體對基礎理論的認識、理解與運用有機聯系為一體，實現了理論教育和實踐教育的有機結合。其實踐活動也突破了單一的學校“說教”、“灌輸”模式的束縛，“三生教育”的實現場所不僅包括學校，還包括家庭和社會其他場所，將教育的場所擴展開來，就實現了教育立體化、多角度發展。理論與實踐的結合，形成了“三生教育”的內在契合點。

四、高等教育價值體系的建構與“三生教育”的規范

高等教育新的價值體系應該符合三個條件：第一，能夠擺脫利益、技術、權力對高等教育的束縛，真正實現高等教育的目的和功能；第二，能夠體現當代價值哲學的基本精神；第三，能夠適應學校教育改革和發展的要求。以生存論為理論基礎的“人的全面發展”價值觀滿足了上述三個條件，因此，高等教育的價值體系應該從“探尋真理”和“社會發展需要”轉向“人的自我超越和全面發展”。

“人的自我超越和全面發展”作為高等教育的價值體系的核心之所以能夠使高等教育擺脫利益、技術、權力的束縛，其主要原因在于：

第一，用人生存的意義、人的自為特性、人的超越性去規訓人的需要，使人的需要能夠擺脫“需要”論闡釋價值所帶來的功利性的困擾。以“人的自我超越，全面發展”闡釋價值，使人們既會考慮近期利益，又會考慮長遠利益，既會考慮物質利益，又會考慮人的生存意義，較好地處理發展與利益之間的關系。

第二，具體個人的存在，能夠有效地化解高等教育中過于追求普遍性、規范性的傾向，使高等教育不僅關注其社會價值，更重要的是關注現時個人，關注個人的人生幸福；不僅關注個體成長的獨特性，尊重個體的差異性，而且把個體之間的差異當作高等教育的資源和財富去開發；不僅關注個體發展的潛在性，善于發現人的發展可能性，而且要使這種潛在性、可能性轉化為現實；不僅關注個體知識、技能的掌握，更重要的是促進個體的自我超越意識和能力，提升人的生命質量和創造能力，更好地促進人的發展。

第三，生存論的主客合一的認識論原則，主張以內部體驗或參與的方法，來理解世界萬物的價值。因此，“人的自我超越和全面發展”價值體系能夠讓我們重新理解人、人的特性、人與周圍世界的關系，使我們用一種新的觀點來看待高等教育中的人和人的需要。

用生存論來建構高等教育價值體系，用人的生存來裁決人的需要，體現了當代價值哲學研究的基本精神。鄒詩鵬認為，生存論對價值論的建構具有存在論的意義。“作為當代哲學的典型形態，價值哲學應當對生存論建構給予高度自覺，生存論應當有理由成為價值哲學的存在論基礎”。張曙光也強調：“對價值問題的真正理解基于人的生存意識，基于人對自身生活的存在論—生存論自覺。要避免價值問題研究中的經驗性實證和超驗性獨斷的兩難，解決價值的工具性定義和本體論承諾之間的對立，首先要有關于價值的生活問題意識即生存論自覺，這種生存論自覺同時也是價值研究的方法論自覺，此即現代哲學中的實踐概念所體現的生存現象學方法”。

以“人的自我超越，全面發展”價值觀重建高等教育的價值體系，能夠適應高校改革和發展的需要。當代高等教育研究，關注具體的個人、追求真實的生命成長已成為教育理論研究的焦點。法國教育學者保爾?朗格朗說過：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人”。我國學者葉瀾也認為：“就教育學而言，我以為學科發展的內在核心問題是對‘人’的認識。教育學基本理論的突破，需要從對‘人’的認識的反思開始。在理論上，‘人’的問題，既是教育學必須回答的前提性問題，又是教育學建構中不可或缺的核心問題。在一定意義上可以說，有怎樣的‘人’的觀念，就會有怎樣的教育學理論。就中國目前教育學理論的現狀來看，在關于‘人’的認識上，主要缺失的是‘具體個人’的意識，需要實現的理論轉換是從‘抽象的人’向‘具體個人’的轉換”。由此可見，當代中國高等教育，應以“關懷生命”為價值取向。以“生命”為價值本體論前提，以積極的關懷作為基本的行為方式；以培育具有積極的生存方式、富有生命活力的健康的個體為己任；以整體的、深層次的眼光進行自我改造，以建設性的方式促進生命的成長。這是高校轉型的需要，是個體生命的需要，是高等教育教育整體性深層次的價值所在。因此，重建高等教育價值體系，以“人的全面發展”作為其價值核心，是目前高校改革的關鍵。

教育是一種價值負載活動，就教育的本體意義而言，教育價值是教育對人的存在和發展的意義。“人的教育”理所當然應關注人的生命和自由生長。這使得“三生教育”成為必須，但是“三生教育”不能違背教育的基本規律，因而在實施“三生教育”時需要有具體原則加以規范。

(1)生存價值與生活意義相統一的原則

時間的一維性決定了人的物質生命對每個人來說只有一次。生命的有限性決定了人生存在的基本價值。人是尋求意義的存在體，理性賦予人反省的意識，并使人具有自覺地關注自身價值與存在意義的能力，這種理性正是人的生活與動物生存的根本區別。而人的生活要有意義，就必須超越人僅僅滿足自我生命保存、自我生存需要的狹隘性，就必須滿足兩個基本條件：一方面人應當對他人和社會承擔一定的責任；另一方面人要通過創造性的活動，對他人和社會有所貢獻。生命真正的價值并不僅僅是有機生命體的存在，而是有機生命所表現出來的生活意義。因此，“三生教育”需要引導高校學生追求生存價值與生活意義的統一。

(二)物質追求與精神追求相平衡的原則

需要和動機是人類活動的內部動力，人的需要可分為兩大類：一類是生理上的需要，即物質需要，它源于人體生理、肉體活動，源于體內物質和能量的不平衡狀態。它是與生俱來，是人的自然本能，為人和動物所共有。另一類是心理的、精神的需要。這是人類在長期的社會生活和個體社會化進程中形成的，包括學習知識、培養技能、社會交往、友誼愛情、藝術審美等。這是人的本質特征的表現，人的精神性追求是顯示人性高貴的追求。因此，我們應該肯定個體生命的物質追求、個人利益滿足的合理性，同時，人的精神性的需要與追求是人的生命崇高的體現，“三生教育”需要引導高校學生物質追求與精神追求的平衡發展。

(三)個體發展與社會發展相協調的原則

“三生教育”是以生命的整體性、和諧性發展為目的。其核心是個體發展與社會發展的互動與協調。一方面，個體是相對群體而言的個別主體，是人的世界中最小的單數單位。任何人生都是以個體作為基本的物質載體的，因而個體具有不可替代性。正是個體存在的獨立性，構成了社會存在有機性的基礎，個體發展是社會發展的前提。另一方面，個體生命的本質又同時是社會性的存在。任何個體都必須以一定的社會及其關系作為自己存在的前提,生命的存在狀態是以群體的方式從事社會活動的,人們之間必然形成一種互為目的和手段的關系、互為權利和義務的關系,因此個體生命的內涵及表達不可能是自我封閉的。在這個意義上,社會發展是個體發展的基礎。由此可見,“三生教育”要求高校學生追求個體發展與社會發展的有機協調,這樣才能真正把握生命的本質意義和價值。