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《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出：“智育工作要轉變教育觀念，改革人才培養模式，積極實行啟發和討論式教學，激發學生獨立思考和創新的意識，切實提高教學質量。”在指導全局性的綱要性文件中，特別推崇倡導某種教學原則和方法，足見意義之不凡。《九年義務教育全日制小學數學教學大綱（試用修訂版）》指出：“教學過程中，教師要充分發揮創造性，依據學生的年齡特征和水平，設計探索性和開放性的問題，給學生提供自主探索的機會。讓學生在觀察、操作、討論、交流、猜測、歸納、分析和整理的過程中，理解數學問題的提出、數學概念的形成和數學結論的獲得，以及數學知識的應用。”“教師要尊重學生的創造性，在學生的探索學習中，通過交流、討論、合作學習等方式，適時有效地給予引導和幫助。”由此看來，合作式的、討論型的課堂教學隨著教育改革的不斷深入而倍受教育界的有識之士重視，我們從1999年秋季開始結合小學數學學科，探索了“開展‘討論式’教學，激發學生創新意識”的研究。

何謂“討論”？《辭海》解釋為“探討尋究，議論得失”。《現代漢語詞典》解釋為“就某個問題交換意見或進行辯論”。“討論式”教學是合作學習與教師個別指導相結合的一種教學方式，在以課堂集體教學為主要教學組織形式的前提下，師生之間、生生之間圍繞一個或幾個問題相互交流信息，從而發揮群體的積極功能，引導學生積極主動地參與學習活動，在獲得知識解決問題的過程中發散思維、培養合作、學會創新。既體現全面性、全體性，又體現差異性。其討論方式其主要有同桌討論、小組討論、全班討論三種。

一、“討論式”教學的理性思考

“討論式”教學是以啟發式教學思想為基礎的，是以“合作學習”、“合作探索”、“研討式教學”為具體形式，隨著以高新科技為特征的知識經濟時代對教育影響的不斷深入，討論式教學越來越受到教育界的青睞。回顧人類教育史，啟發式、討論式教學是古已有之，我國古代杰出的教育家孔子首先提倡啟發教學，主張“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語?為政》）的學思結合策略；“學而時習之”（《論語?述而》），“溫故而知新”（《論語?為政》）的時習溫故策略；“不憤不啟，不悱不發”（《論語?述而》）的啟發思維策略等。南宋杰出的教育家、哲學家朱熹提倡和實踐的一種富有中國特色的教育模式——“書院”，就是典型的“研討教學模式”；提出的“十大教授法”中的第一條就是“啟發式”，第十條則是“討論式”。古希臘哲學家柏拉圖在他創辦的“學園”中采用師生對話教學，重視數學，強調在辯論中學。西倫（H?Thelen）的“小組研究模式”強調“討論為主，小組教學”。然而，我國受封建統治、殖民統治時間較長，雖然在二十世紀這一百年中，教育觀念有過兩次大的變革，但近年又受日益激化的升學競爭的影響，這些強調人的價值，強調民主平等，注重人的發展的教育思想在我國中小學那么時冷時熱，那么根本沒得到落實。

討論式教學有厚實的理論根基。首先，認識活動主體說認為：作為認識活動主體的學生，是具備豐富個性的能動的主體。因此，教學過程的展開既要重科學、講規律，又要重情感、講創造，要把教師的主導作用放在指導學生的能動學習上。把一個班的學生均衡編組，在課堂教學的某些環節，有計劃地向這些小組提出一定的學習任務，指導各組在獨立學習的基礎上開展討論，互補學習，共同解決問題。其次，團體動力學說認為：同輩團體是影響課堂教學效率的一種重要現實因素，課堂教學中要改變過去班組只是作為制約學生課堂行為的一種“靜態的集體背景”，要使班組、小組等學生集體成為幫助學生課堂學習的一種“動態的集體力量”，使學生集體成為認識的主體系統發揮作用。第三，課內師生關系學說認為：課堂教學應該體現以教師為主導，學生為主體，發展為主線。現代教學方法不再局限于傳統的單向活動和雙向活動，而是強調教學是一種多邊活動，以小組合作探索為主，使每個學生在小組中充分參與課堂教學，交流思想感情，師生所有成員間雙向交流（如下圖），要達到這種合作交流形式，討論式教學是首選的課堂教學方式之一。

討論式教學可以激活學生高級認知能力參與學習活動，使學生對新概念、新知識的掌握通過高水平的思維加工來達成而不再依賴過多的機械記憶。心理學家克拉克研究表明定期進行討論比不參加討論的學生能夠更成功的獲得并保持所學概念。討論是激發學生創新意識、獨立思考和主動發展的最有效方法。教育實驗研究表明：討論可以克服教師單調、枯燥地講解知識，將知識強加于人的弊端，利于師生之間、學生之間的情感溝通和信息交換，培養學生向他人學習的習慣和合作、競爭、交往等現代意識，學生在學習過程中積極參與，公平競爭，彼此交往、合作，形成良好的心理素質；討論能調動和激發學生的學習興趣和積極性，培養學生共同進步的集體主義精神，馬克思指出：“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體”（《馬克思恩格斯全集》第42卷第123頁）。各種形式的討論既能尊重具有差異的個體，又能滿足面向全體，讓“優等生”的才能得到施展，中等生得到鍛煉，學習有困難的學生得到幫助；討論能拓展學生展示自我的空間和時間，培養學生的創新意識，創新意識是學生積極主動進行創新思維活動的內部動力和前提條件，傳統的“授——受”模式無法完成。美國數學科學家教育委員會、數學科學家委員會以及2000年數學科學委員會提出的《人人有份》報告中預示這次數學課程改革要實現七個重大的轉變，其中寫道“為了迎接時代的挑戰，數學教育正要處理幾個困難的轉變，這些轉變將支配本世紀剩下這段時間的改革過程。”轉變之一就是讓數學教學從“傳授知識”的傳統模式轉變為“以激勵學習為特征的、以學生為中心”的實踐模式，由學生被動聽講的課堂變成學生積極主動參與的學習環境，鼓勵學生去探索，幫助學生表達數學思想，讓學生看到許多數學問題不只一個正確答案，提供證據，證明數學是生動的，激動人心的，使學生體驗到深入理解和嚴格推理的重要性，使所有學生都建立起能夠學好數學的自信心，這一點在經濟、教育日趨走向世界一體化的今天越來越重要，所以，《九年義務教育全日制小學數學教學大綱（試用修訂版）》把“使學生具有學習數學的興趣，樹立學好數學的信心”作為了三大教學目的之一；討論能夠提高學生單位時間發表意見的機會，發展學生的思維能力和表達能力，在討論式教學中，由于很多時候采用了“異質小組討論”，把一個時空有限的課堂變成了學生人人參與、個個思考、相互研討的無限空間，從心理上保證了學生愿參與的可能，從時空上保證了學生能參與的條件，使學生間因原有認識特點、經驗水平的差異而對數學問題理解的差異，經過討論不僅使理解更加豐富和全面，而且相互啟迪，正如斯托利亞在《數學教育學》中指出：“數學教育是數學活動的教育”，也就是思維活動的教育，這種教育只有通過討論式、合作式，才能激活學生思維，使之不斷放射出創新的火化。

二、討論式教學的課堂結構研究

教學結構或課堂教學程序一直是教學改革的重要課題。我們知道教學必須充分考慮兒童認知結構與教材知識結構之間的和諧統一，而要實現這一和諧統一，教法結構、課堂的教學結構是其關鍵的中介變量，可以說課堂教學結構的設計往往是影響有效教學的關鍵因素之一。正因為如此，教育心理學家布魯納才提出了結構主義的教學主張，加涅才提出了學習的心智加工程序理論，薩奇曼提出了用于問題解決和探究的課堂教學探究模式。

討論式課堂教學結構以數學問題為主線，問題是討論的中心，討論始終圍繞問題進行。以現代教學論和心理學為依據，遵循兒童的認識規律，以激發學生獨立思考和創新意識為重點，創設教師創造性地教，學生合作探索式地學的開放的教學環境，引導學生積極主動參與學習活動，在掌握知識的同時，數學素養得到全面的提高。基于上述指導思想，我們在實驗中初步總結了“小學數學討論式課堂結構”。

討論式課堂教學結構的關鍵在于教師通過設計教學問題來引發學生參與討論，激發學生自己探索，形成自己的觀點。在這一課堂教學結構中，主要涉及教師、學生和問題系統三大要素。問題系統是教師和學生共同認知的對象，它們是教學的具體材料和內容，但他們的認知加工方式和目的各不相同，就教師而言，主要是選擇與設計問題，選擇什么樣的問題，在什么時候，以什么方式呈現出來，這既是教師進行教學設計和教學任務分析時必須考慮的重要任務，又是教師教學思維設計必須重視的。根據已有研究表明：問題系統主要由事實性問題、解釋性問題和評價性問題三大類構成，它們在小學數學內容體系中，具體表現為鋪墊題→過渡題→嘗試題→例題→鞏固題→課題→練習題，它們共同構成學生學習、認知數學知識、形成數學能力的問題系統，在這一問題系統中，各種“題”——問題的認知功能不同，對于建構數學認知結構的作用也不一樣，它要求學生的認知加工深度水平亦有差異，教學中教師必須依據學生的已有知識狀況和能力水平，同學生一起參與討論，在討論活動中加強引導，適時啟發、點撥，以把學生的認知活動引向深入和高級。

教師在這一課堂結構系統中，主要是操作執行七種教學程序，即：前提準備→質疑導入→新知展示→精講點撥→鞏固新知→課堂小結→目標檢測。這七種教學程序既可以看作是教師的教學步驟和環節，又體現了教師的課堂教學思維的加工程序。在這一結構中，教師不是課堂討論的控制者，而是平等的參與者，教師要鼓勵、激勵學生傾聽彼此的意見，充分發表自己的意見；教師也不是唯一的評價者，更不能對學生不適當的回答進行否定，而是進一步提問進行引導，要重視討論的過程而不是討論的結果。在課堂教學活動中教師正是通過這七個教學環節來實現其教學的主導作用，即認知引導與認知激勵的功能。認知引導與認知激勵是討論式課堂教學中教師作用的關鍵和核心，也是這種課型的教師所特有。當然，能否實現這一作用，涉及到教師的教學觀念及對問題的設計，開放式、民主平等式的教學觀念和開放性問題的設計是教師實現這一結構的關鍵所在。

學生參與是這一課堂教學結構系統中的關鍵和主體。在這一主體性參與活動中，涉及回憶討論→集中討論→分組討論→充分討論→誘發辯論→相互討論→延伸討論七個環節。它反映了學生認知活動由淺入深，由低級向高級的激活和發展過程，這一過程表現出兩個顯著特征：一是參與與分享活動；二是高級認知能力的激活。討論式課堂教學結構中，學生的主體地位得到了充分的尊重和實現，學生之間、師生之間充分參與問題的討論，共同分享智慧的樂趣，學生的認知內驅力和交往動機被有效的激發和培養，有助于學生非智力因素的培養和發展；同時，討論式課堂教學以尊重學生、欣賞學生為前提，為學生創設起一個有助于高級認知能力活動和發展的良好的心理安全和心理自由的心理空間，在這一心理空間中，教師鼓勵學生進行智力冒險，這對于學生數學問題解題能力和批判性思維的發展具有極大的促進作用，因此，我們認為這是一種適宜培養學生創新思維能力的一種課型。

在應用這一課堂教學結構進行教學設計和課堂教學時，要根據課型特點、知識結構、學生年段來靈活應用，做到有模式但不唯模式，而要超越模式。在各個環節可以組織學生進行不同性質、不同形式的討論，結構中的每一環節并非不能變動，每一種形式的討論也不是不能靈活處理，如第一、二環節往往可以合二為一。

三、討論式課堂操作策略

習慣于傳統的課堂教學的教師來組織討論式的課堂教學，往往出現許多不適應，首先是寫教案不適應，傳統備課僅僅考慮教師怎么教，沿著教這條線索容易備課，而現在沿著問題與討論這條主線備課，總覺得無話可寫；其次是上課不能照搬教案，因為討論點的確定往往不以教師的意志為轉移，要求教師駕馭課堂的能力比以前高多了。那么，討論式的課堂空間有哪些操作策略呢？一年中，我們主要在以下方面進行了初步嘗試。

1．營造寬松的討論氛圍。

心理學家羅杰斯提出：“有利于創造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由。從本質上講，創造性活動必定是異樣的，從而必定是異常的行為。對一個人的表揚贊許乃是促進心理安全的重要因素之一。當一個人在心理上感到安全時，他就不會害怕表現和發展他的發散思維和求異思維，他可以在進行發散思維時無須處于防御狀態，從而保持心理的自由。”因此，在討論式的課堂中，教師要特別注意：一是變教導者為顧問、伙伴式的服務者，真摯、坦率地與學生平等相處，用愛心為學生創造一種心靈放松、敢于質疑的氛圍；二是留足敢想、敢說的空間，這就要求教師精講，如果還是像過去那樣滿堂灌、問答式，那么，就失去了討論的物質基礎。請看一位特級教師在教學“年、月、日”時的精彩片段，課始師生的輕松對話便把學生帶入了無限的快樂之中，師：小朋友，你們知道自己的生日嗎？你的生日是什么時候？一生：我的生日是＊年＊月＊日。師：祝你生日快樂！（老師連續讓幾位小朋友說出自己的生日，老師一一向他們祝賀。）師：請小朋友每個人都說出自己的生日，大家互相說一說。全體學生十分興奮地說：我的生日是＊年＊月＊日。師：祝大家生日快樂！這時全班小朋友無比高興，緊接著教師又提問：結合你的生日說一說一年有多長？再互相說一說。結果全班小朋友說出了很多連大人都無法想到的一年的時長，如，“一歲就是一年”“我去年的生日到今年的生日正好是一年”等等，同樣，小朋友也用自己的話說出了很多種一個月的長。

2．教給學生討論的方法。

討論的形式不同，討論的方法也就不一樣。我們在討論式的課堂教學中，特別是中高年級結合“學生策略”的介紹著重進行了“討論策略”的指導。如，發言人如何發言？如何仔細傾聽別人的發言？如何評價別人的意見？不同的意見如何質疑、辯論？小組長如何組織組員圍繞問題進行討論？如何集中意見向全班匯報？通過這些訓練，學生由討論時無話可說到爭論不休，由不會抓重點與關鍵到抓出繼續討論的話題，如在一節平面圖形的復習課中，各小組共同整理出完整的知識結構圖后，教師提出了一個討論點“根據圖形特征，聯想公式推導，哪些公式可以合二為一？”學生經過討論，當一組同學說長方形、正方形、平行四邊形可以合用一個公式時，另一組同學馬上說梯形和三角形也可以合用一個公式（當梯形的上底為0時），幾秒之后，一組同學說如果知道梯形的中位線，那么梯形和平行四邊形也可以合用一個公式。（注：該實驗班使用的是新世紀教材。）

3．精心設計討論點。

“討論點”即通常指討論的問題。研究中教師們普遍認為準確地確定討論點是討論式教學的難點，因為討論點的確立直接關系到課堂討論的質量。經過實踐，我們認為討論點確立的依據的共性主要是：第一，處于學生的“最近發展區”的知識，學生的認知水平是主要依據之一，其難度略高于全班平均水平；第二，教材的重點、難點內容往往是值得討論的，任何一節課起碼有重點內容，重點、難點問題討論清楚了，其他問題是也就迎刃而解了；第三，問題的關鍵處就是討論點，解決一個數學問題往往有些“突破口”，這個突破口就是解決問題的關鍵，如學習異分母分數加減法，只要弄清“分母不同怎么辦”這個關鍵問題就行了；第四，討論點還可以設在解決問題的方法處，不同的學生思考問題的方法可能不同，解決問題的速度和方法也可能不同，若能把典型的方法進行討論，學生則會在討論中相互啟發，如一位教師在教學“長方體的認識”時，不僅組織討論“長方體的特征”，還討論“怎樣觀察到這些特征的？”；第五，易混易錯處也是最好的討論點，我們都有過這樣的體會：有些知識盡管反復強調，但是學生在理解或運用時仍然免不了會出錯，對于這些知識，如果組織討論，則可減少或避免出錯。討論點確立的方式：一是教師課前確立；二是課上根據學生臨時的閃光點或出錯處確立。

4．及時把握討論時機。

常言道：機不可失，時不再來。討論式教學也不是什么問題都討論，從學生角度想主要是當學生產生疑慮的心理狀態時或主動提出有探討價值的問題時，要及時討論。具體說來，思考出現困難時、意見發生分歧時、解決問題的方法具有多樣時、知識需要拓寬時，都最好能安排討論。比如，一年級“量長度”一課，老師讓學生用直尺量課本的長度，由于有的學生沒有將“0刻度”對準書的一端而與大家答案不同，這時就是難得的討論機會。又如，學習“化簡比”后，一位學生提出：既然比可以化簡，為什么乒乓球比賽時不把比分16比8化街成2比1呢？這個問題提得好，就是很好的討論機會。

5．合理調控討論過程。

要使討論活動取得實效，教師必須對討論過程進行指導與調控，教師要進行必要的提示、點撥、設疑、答疑等。一是調控學生的情緒。在討論中，學生極易出現強烈的情緒，有時甚至影響紀律，降低討論質量，所以，教師既要激發學生的情緒，讓他們發自內心的參與，又要尋求有效的方法，使學生的情緒保持良好的狀態。二是調控進程，討論過程中學生活動相對分散，干擾因素相對增多，教師要通過提要求、分級檢查等形式，保證討論活動為提高課堂效益服務。三是發現問題，尋找典型，教師要善于發現學生討論中出現的典型問題。尋找典型范例，以便在反饋討論情況時以“典型范例”起到“一石激起千層浪”之作用。

6．靈活運用討論方式。

我們目前在討論式課堂教學中主要采用了全班討論、小組討論、同桌討論，同時又兼用了一幫一型、組長輪換型等討論方式。一般說來，同桌討論適于動動腦筋相互啟發就能得出結論的問題，小組討論比較靈活，每個學生都有發言的機會，對于難度較小的問題或臨時遇到的“冷場”則可采取這種辦法，全班討論常常是解決重難點內容或解決爭議的問題。一幫一型主要用于優勢互補的學生，組長輪換型可以培養學生的組織能力，在實驗班中，我們都對學生進行了編組，組長值日號就與星期幾相同，時間一長，只要分組討論，各組學生自己就知道今天的討論主持人是誰。當然，討論方式絕對不可能一成不變，必須根據討論點的難易、內容的不同、學生實際而靈活選擇。

7．力戒討論的“假”與“浮”。

我們在聽課時不難看到，有些課堂也采用了討論，而且看似很熱鬧，可是，學生討論才30秒、l分鐘，有的學生剛投入，有的還在“嘗試錯誤”，教師就一拍手“好！”“停！”這種“假討論”不可取。另一方面，教師不能很好地調控討論過程，讓學生漫無邊際地說下去，浪費了寶貴的課堂時間，這種“浮躁的討論”也不可取。

討論式的課堂教學既是一種傳統的教學方式，也是具有現代意識的一種探索未知的教學方式，在以培養學生的創新精神和實踐能力為重點的素質教育中，尤其值得研究的一種教學技術、教學藝術，如何使這門技術更精湛，藝術臻于完美，還須不斷探索。