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一、國外高職教育教學質量監控與評價

高等職業教育的名稱在不同國家其叫法不盡相同，如澳大利亞稱“TAFE學院”，德國稱“職業學院”或“高等專科學校”，但功能和我國高職學院相同。國外對高等教育質量的研究，從(Burgess，1978)對受教育機會的研究關注，到(DianaGreen，1994)對其自身意義的研究，隨后(AllanAshworth，1994)高等教育全面質量管理研究和(GeoffreyDoherty，1994)質量監控的機制研究都關注教育質量問題。進入21世紀，(DammeDirkvan，2001;VidovichLesley，2002)等在國際化和全球化背景下開始探討高等教育質量監控與保證問題。比較有代表性的是DammeDirkvan，2001年的《高等教育國際化背景下的教育質量問題》;YonezawaAkiyoshi，2002年發表的《日本高等教育質量保證系統和市場推動》;同年VidovichLesley，2002年的《澳大利亞高等教育質量保證:全球化與長期規劃》;HudsonPeter，ThomasHarold，2003年發表《新世紀高等教育質量保證:積極應對還是簡單適應》。在發達國家，主要是通過政府的宏觀控制實現對高職教育質量監控與評估。首先，政府或者國家行政機關通過宏觀監控與評估手段保證高職院校教育教學質量。在高職教育的發展過程中，政府扮演著監控與評估的角色。例如，法國把高職教育質量評價體系作為全國教育評價系統的一部分。具體評估課程建設、專業學科、教學、教育管理、學生、教師、學校發展目標、改革規劃等。荷蘭政府在高職教育評估中的角色隨著國家高等教育方式的改變，逐漸由直接管理向間接調控過渡。英國政府從90年代以后開始對高職教育教學質量進行監控與評估。各國政府在高等教育的大眾化過程中主要是在劃撥教育經費和制訂政策過程中通過運用評估手段進行宏觀管理。政府既尊重、保護高職院校辦學自主權，又確保對高職院校進行宏觀控制，從而保證了高職教育質量。其次，具有完善的評估機構。20世紀80年代以來，世界各國職業教育有了較大發展，如何提高教學質量，培養符合需要的高素質人才，發達國家紛紛成立了高職評估中介機構。例如，英國在20世紀80年代末成立了“學術審計組織”；澳大利亞于1993年成立了“高等教育質量保障委員會”；法國成立了“國家評估委員會”；荷蘭成立了“荷蘭大學合作委員會”和“高等職業教育學院聯合會”。這些評估機構負責高職院校的評估工作，并且獨立于政府和高職院校。再次，評估機構具有嚴謹的組織制度。例如，法國在1989年7月頒布的《高等教育法》中明確規定，法國國家評估委員會擁有完全的行政自主權；其報告直接呈送總統，不受教育部的領導；評估委由國家財政支持，擁有自己的預算；評估委成員的資格認定極為嚴格，17名成員由總統任命，另有1名總秘書和24名專職職員，其成員和職員在全國范圍內選聘。荷蘭大學協會為使評估順利、有序、高效地運轉，在綜合了政府、大學及社會各界意見后，對教育教學評估的目的、原則、過程及評估機構等內容作了嚴格、明確的規定。最后，評估結果的權威性和公正性。政府對高職教育評估機構的組成及其評估活動的實施加以規定、監控和調節，以保證評估結果的權威性和公正性。首先建立科學的質量評估指標體系，其次運用高效、科學、客觀、靈活的評估方法，最后，對評估結果進行分析并征詢有關機構的意見，確保了評估結果的權威性和公正性。

二、國內高職教育教學質量監控與評價

國內對于教學質量監控與評價研究主要從組織、制度、評估、反饋幾個方面體現的。具有代表性的著作成果有賀祖斌2003年廣西師范大學出版社出版的《高等教育大眾化與質量保障—高等學校教學質量保障體系的建構》、徐向藝2004年山東人民出版社出版的《高等學校教學質量監控體系研究》以及沈玉順2004年文匯出版社出版的《高校教學質量保障的思想與實踐》等，形成了以理論性、互動性和系統性為特色的教育教學質量保障體系。有代表性的論文有2001年陳利利等的《教學質量監控體系的數學模型》，將定性評估的結果量化建立監控體系的數學模型，從而使評估結果更加客觀;另外項目《基于網絡環境的教學質量實時監控系統》是由北京大學完成，主要在網絡環境下的實時、動態、全員、全程教學質量監控，涵蓋文、理、農、工、醫各種專業及各類學校需求的教學管理模式和質量評估平臺，提高教學管理的準確性、科學性、客觀性、時效性，也節省大量人力物力，實現了高校教學質量的有效監控。根據目前國內外教學質量的監督和評價可以看出，現在采用的體系主要是督導、聽課、檢查和學生評分體系，帶有很大的主觀性，把精力大部分都放在教師的身上，即使應用了現代的處理技術通過網絡進行匿名評估，只是節約了人力和時間，沒有從根本上改善教學的效果。同時國內研究針對高職特殊的群體很少，都是為了高等教育教學服務的。基于上面的原因，高職院校教育教學質量的監控應該從教育教學的根本目的出發，不同的教師、不同的專業要采用不同的方法，最終達到提高教育教學質量的目的。監督和評價機制應與高職專業教學目標相結合。

三、高職教育的特殊性

高職教育兼有職業教育和高等教育的性質，除了遵循一般的教育教學規律，在教學中更要結合各專業特點，明確高職院校教學質量評價的目標。高職教育的職業性。高職教育不等同于高等教育的學科體系，有職業教育的特殊性，以社會上的職業崗位為背景，不斷滿足市場需求。專業設置與社會崗位直接對接，教學方法和教學形式的組織都以應用為基礎。高職學生生源的整體素質偏低。高職教育教學對象影響教學質量，由于高職的學生大部分生源都是專科起點，素質偏低，加大了教學難度，也出現了管理難的現象。只有改變教學方法和內容，同時完善教學管理，進行有效的管理，才能提高高職的教學質量。尤其高職學生都是以應用型培養為基礎，注重實踐能力，就必須改進教學管理的方式和方法。實踐與技能重于理論。以應用為導向的職業技能培養機制，以個人和社會雙向選擇（需求）為導向的個性化培養機制，是高職院校的培養目標，必然要求以職業技能培養為核心，以理論知識為支撐，實現高職人才培養。所以高職教育教學質量監控應該與學校最終實現的培養目標為標準。

四、構建高職教育教學監控體系

要有效提高高職院校的教育教學質量，就必須本著落實全面質量管理的理念建立高職院校教育教學監控與評價體系。全面質量管理理念在于全員、全方位和全過程參與教育教學監控。同時結合現代網絡計算機等科學技術手段，實時、動態、發展地進行監督和評價。具體把握以下幾個方面，建立一套科學的教育教學監控與評價體系，規范高職院校的管理。一是全員。全員是指除了學院各個部門的全體教職員工與學生外，還要包括學生家長與親友、相關教育管理機構、勞動技能考核部門和用人單位。學院設立專門人員負責，全體教職工參與監督和互評，要本著客觀、公正原則，由網絡隨時提供信息，匿名反饋。學生的參與更為重要，學生本來就是高職教育教學質量考核的重要對象，學生技能和學科要達到相關標準，及時作出反饋和評價。學生家長和親友，作為學生主要接觸人，對于學生的專業技能的進步及時提出反饋意見，對學校改進教育教學至關重要。相關教育管理機構，如政府部門等能夠對學院發展提出寶貴意見和客觀評價。勞動技能考核部門，是指對于一些專業職業資格認證考核資質的部門，如勞動局負責人力資源證、理財師等考核，對于學院提高教學質量有促進作用。用人單位，作為教學“產品”的最終受益者，用人單位的反饋信息重要性可想而知，用人單位的認可度和人才需求是衡量高職院校學生質量的核心。通過全員參與教育教學質量管理，不斷指導學院改進管理方法，完善監督體系。二是全方位。全方位質量監控不僅僅是教學的質量監控，還包括與高職院校人才培養質量有關的方方面面工作，如學生日常管理工作，行為習慣養成，德育操行等；參與社會調查的方式方法，信息結果加工處理；學生實踐能力培養監控與評價，實踐達標的情況，要定量與定性相結合的考核；校園文化營造也是體現學院教育教學質量的指標，良好的精神文明與發展要相適應。學生的價值觀、思想狀況、學習能力、心理素質等都是監控和評價的范圍。三是全過程。全過程是指教學質量貫穿于高職院校人才培養的整個過程，從學校定位、專業設置開始，專業人才培養方案制定、教學計劃、師資隊伍建設、課程教材建設、開拓良好的實習實訓基地，最終到學生畢業實習教育、畢業生質量跟蹤調查等。在整個過程中，教學過程監控是核心，包括教學督導監控、聽課制度、評教制度、教學檢查制度、考試制度等方面。這個過程可通過實踐教學和理論教學兩個方面，理論教學過程質量監控可以包括監控教學計劃、落實教學任務、課堂教學、輔導和批改作業、教師備課與采用先進的教學手段和方法、考試考核辦法等內容。而實踐教學過程監控要針對試驗、實訓、實習和畢業設計等方面加大質量監控。高職院校的教育教學質量監控與評價是一項長期、艱巨的系統工程。運用現代網絡技術，發展的看待，不斷維護和改進監控體系，形成完整的制度體系。

作者：王娟工作單位：渤海大學高職學院