導語：探討社會學視角下的美國教改反思一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

戰后，隨著第三次科學技術革命的興起和深入，社會已逐步由傳統的物質形態向信息形態轉變，原有的以物質創造為目的人的素質結構、能力結構也不能再適應新型社會的發展，這就要求對勞動力資源的觀念結構、能力結構進行重組。作為勞動力養成所的教育領域首當其沖地受到這種轉變的沖擊，要求改革傳統教育模式以適應新型社會挑戰的呼聲成為各國關注的焦點。而中等教育由于其自身就業與升學的雙重職能所決定，使之成為教育改革的重中之重。美國也和大多數國家一樣，順應這種歷史潮流，在中等教育領域掀起了聲勢浩大的改革運動。其涉及范圍之廣，社會參與程度之高以及投入經費之多都獨步于各國；其成功的經驗及改革中所暴露出來的問題都對其它各國的教育改革產生著直接或間接的影響，這種影響仍在持續且將繼續發揮其作用。但如同一些美國學者所指出的那樣，美國有世界上一流的學校和二流的教育。教育實際發展水平與應當達到的質量、效益目標之間存在差距，致使美國中等教育陷入了質量、效率與公平的二難抉擇之中。這種二難困境從美國中等教育改革縱向上加以審視，則表現了不同階段改革目標間內在邏輯連貫性的缺失，出現了改革目標如鐘擺一樣的游離現象。何以會出現這種現象？除開教育自身內部因素外，還應該有美國社會固有傳統、觀念等深層的原因，在這些因素作用下，以教育領域的一些特有問題形式加以表現。所以社會性因素的探討有助于廓清教育領域自身無法克服和避免的誤區，為我們更好地理解和借鑒美國改革提供較為全面的認識基礎。

一、課程改革目標的不確定性導致改革與改革之間內在邏輯一致性的喪失

改革作為一個系統，包含著不同的發展階段，每個階段都有各自不同的目標。而作為一個系統或整體的改革活動則應具備一個總的方向性目標來統攝不同的階段目標，以保持改革目標特別是階段目標間的內在邏輯一致。否則便會導致階段目標間的不協調，甚而導致目標的搖擺。縱觀戰后美國中等教育改革，恰恰缺乏一種主流的能統攝不同階段改革的目標體系，從而形成不同的改革目標的搖擺現象，即所說的“鐘擺現象”。鐘擺的一端是“優異”，而另一端則是“需要”。這可以從戰后四次大的中等教育改革目標可以看出。

學科結構運動：這次改革目的在于從50的代所提倡的“生活適應”教育轉向“天才教育”，強調基礎科學知識的教育，如提出“新三藝”的教學等，以提高教育質量，加速人才的培養。所以這次改革重在強調教育質量。

生計教育運動：這是美國政府為緩和70年代的社會矛盾，解決社會失業危機而在教育領域發動的一場改革運動。其改革重點在于就業技能的培訓，這可以說是從當時的社會需要而非教育的質量出發的教育改革活動。

基礎回歸運動：目的是使教育重點回到基礎學科。主張培養學生的基本技能，強調讀、寫、算等基本能力的培養，這實質上是對教育在質量上提出要求。

80年代以來的改革：這次改革是在基礎回歸運動基礎上的升華和完善。以國家教育優異委員會于1983年公布的《國家在危急中：教育改革勢在必行》為其起點和標志，其核心仍然在于教育質量。

以上四次改革活動的目標顯示，從60年代到80年代，美國中教育改革遵循著質量——需要——質量的目標模式。這種改革目標的搖擺不僅存在于大的改革之間，即使在具體的改革活動中也有表現。布魯納在《教育過程回顧》一文中認為：“不應強調學科的知識結構，而應更多地從美國社會面臨的問題來關注知識。”而布魯納正是學科結構運動的倡導者和發起人，這實質是對學科結構運動本身的否定和對教育質量的反動。同時這也顯示出改革運動的理論家們對“需要”與“質量”二者進行理論取舍的矛盾心態。正是由于理論指導意義上的搖擺不定在某種程度上決定了60年代改革的命運。

可以說，無論從縱向還是從橫向上看，質量與需要二者的搖擺一直貫穿于美國四十年的改革之中。為什么會產生這種現象呢？我認為這是美國社會主流價值體系不確定的必然結果。美國社會有兩個顯著的特點：一是美國社會是個典型的移民社會；一是美國社會歷史較短。作為移民社會，融合了來自不同地域、不同文化背景下的不同膚色、持不同文化信仰的人。所以美國社會更多的是以地域為其表征而非以文化為其標志，不同的信仰和文化背景必然在一定的地域內導致社會價值取向的多元性，不同的價值取向之間或交叉或悖逆，從而很難形成一種能統攝不同文化人價值觀的主流價值體系，這也可以說是美國文化先天不足所致，同時，美國社會兩百多年的“年輕”歷史無法積聚深厚的文化底蘊和文化傳統，當面對如潮水般涌入的異質文化時，缺乏一種主流文化去同化，去吸納這些外來文化。這亦必然導致社會主流價值體系的缺失。但社會之所以成為社會必然具有一定的社會準則和共同的目標指向，而美國的這些社會準則是什么呢？作為美國來講，建國之初便置身于資本主義工業化和商品經濟的激烈競爭中，為使這個年輕的社會立足于民族之林，首要任務便是如何適應世界的競爭；而那些來自不同地域和文化背景下的人們，當他們踏上美洲大陸時面臨的首要問題也是如何盡快地適應環境和社會。因此，無論從國家還是個人角度看，追求社會適應性便成為美國社會的主流。所謂的社會適應性即是根據社會需要的變化而對自己的行為作出相應的調整，但是社會在不斷變化，需要也在不斷變化，這就要求社會各級部門及個人不斷隨社會需要的變化而修正其目標。對此教育領域也不例外。所以美國中等教育改革的“質量”、“優異”目標的確定，都是為適應社會需要的產物，這是由美國追求社會適應性的主流價值規范所決定的，是單純的教育本身所無法克服的矛盾。因而美國中等教育改革目標的這種擺動現象至少在短時期內不會消失，甚至有可能出現于以后的教育隊伍之中。

二、缺乏統一的課程改革標準，導致改革的混亂和質量的不平衡

統一的課程改革標準是保證課程改革在大范圍內成功的重要前提，有利于協調不同區域改革的不均衡問題。同時，統一的標準通過一定的評估手段可以對改革進程進行適時的監控，不斷修正改革中所出現的偏離既定目標的現象，有利于改革既定目標的達成。因而制定統一的課程改革標準是必要的。但綜觀美國四十年的中等教育改革，幾乎不存在統一的課程改革標準，更談不上對改革過程的監控了。這在歷次改革運動中均有鮮明的體現。如“生計教育運動”在發起之時，曾對“生計教育”概念從三方面加以界定，以明確改革的理論起點，但在改革過程中，全國關于“生計教育”的界定多達19種。（注：鐘啟泉等著：《生計教育——美國改良職業教育的新嘗試》，見《中等職業技術教育》，人民教育出版社1979年版，第24頁。）不同的定義必然導向改革的不同方向，必然會影響到改革的整體效果；而“基礎回歸運動”則既沒有改革的綱領，也沒有理論上的準備，甚至對改革的一些關鍵概念如基礎等未作出明確的界定，使改革一開始便帶有很大的盲目性和無序性。所以這次改革最終走向失敗也在情理之中了。鑒于以前改革的教訓，美國在80年代開始的新一輪改革開始注重對統一課程標準的制訂。布什總統曾在教育高峰會議第四次年會上呼吁：“要為數學、科學、英語、歷史、地理等學科的教育確立全國性的統一標準，并提出編制全國性的成績測驗”。（注：NanlyPerry,"WhereWeGoFromHere".Fortune,October21,1991.pp.124-128.）克林頓總統也在1993年頒布的《2000年目標：美國教育法》(Goals2000:EducationAmericanAct)中明確提出編訂全國性的中小學教育標準特別是課程改革標準。由此可見，統一課程隊伍標準的確立已引起社會的重視。但這只是一個良好的開端而已，美國80年代以來近十年的改革顯示形勢并不樂觀。1988年4月教育部長貝內特在《改革中的美國教育》中指出：“雖然美國教育取得了一定的進步，但美國教育仍處在危險之中。”在課程改革的標準上則表現為：雖然具有了全國性的改革標準，但各地在具體執行上卻呈現出巨大的反差。對此布羅丁斯曾在《回到基礎學科運動及其意義》一文中指出：“根據全國教育委員會聯合會(NationalSchoolBoardsAssociation)的調，雖然全國有4/5的教育委員會認為他們學區應該強調閱讀、寫作和算術，但是很少有教育委員會采取推動課程設置正式回到基礎學科的政策。有些學校運用麥迪遜大街的解決辦法，就是大肆登廣告說‘是的，我們過去、現在和將來都在教授基礎課程’，然后把精力集中于教授技能的任何項目或活動。”同樣，《國家處在危險中：教育改革勢在必行》報告曾指出美國學生用于家庭作業的時間太少，需要對此有所加強。而事隔五年之后，貝內特在《改革中的美國教育》中指出：“時至今日，美國學校仍對家庭作業抱著滿不在乎的看法，53%的美國中學沒有規定學生做家庭作業的制度。”之所以產生標準與實踐間的這種反差，我認為除開美國改革評估標準體系的不完善以外，還與美國的教育管理體制和相應的觀念有關。

美國的教育管理體制與其政治體制一樣，實行分權制。法律規定聯邦無權過問。在課程設置上，美國公立學校課程由州和地方教育當局決定。在美國約有一半的州由州地方官員，為中小學生選擇教材，其余則由地方學校官員選擇。因此，統一課程設置的缺乏便必然導致統一課程評價標準的缺乏，這是與美國社會深層的關于“自由”觀念的追求緊密相關的。“自由”可以說是美國社會的一種理想，也是美國社會引以為自豪的典型特征，為了自由他們可以拋棄一切。基于這種觀念，美國整個社會都反對國家或聯邦對社會事業（包括教育事業）的過分管制，害怕由此而喪失地方在社會事業上的自主權，從而使社會成為一個一流的集權式社會。這種觀念反映在教育領域，就是反對任何試圖強求一律的改革主張，因而不可能有一個統一的課程改革標準，即使有了這樣的標準，在具體實施過程中也會受到這種觀念的阻礙，而顯現出千差萬別的情形。所以美國教育改革要建立一個統一的標準體系，仍然是一個長期的過程。

三、社會因素過多介入教育領域，造成改革本身的教育性的失衡，引起改革的混亂

教育作為社會現象的一種分支，必然受到其它社會現象及社會因素的影響，但同時，教育又具有自身的發展規律和特性，只有遵循其特性才能有利于教育水平的提高。所以社會因素過多介入必然會降低教育性，突顯社會性，導致教育領域的無法適從。在改革過程中尤其如此。而美國中等教育改革社會因素的大量介入主要表現在以下幾方面。

首先，幾乎每次改革動力都是來自外部的政治經濟刺激，力圖以教育改革為手段來改變不利的處境。這在四十年教育改革的背景材料中體現得尤為明顯。

學科結構運動發端于冷戰時期美蘇爭霸的需要。1957年蘇聯發射第一顆人造地球衛星，引起美國各界特別是軍方的恐慌，認為美國正在喪失其霸主地位，國家安全受到威脅。為了保持與蘇聯的軍事對抗，需要培養從事高技術研究的人才，因而把目光轉向教育領域，開始進行中等教育的學科重組。

生計教育運動肇始于70年代世界石油危機帶來的世界性經濟動蕩。這次經濟動蕩在美國國內造成就業機會大量減少，失業人數急劇增加，引起社會怨聲載道。因而要求學校教育改革以提高人們的就業能力，緩和日趨激化的社會矛盾。

80年代以來的新一輪綜合改革，則起源于美國霸主地位受到來自其它新興工業國家如韓國、日本的挑戰；美國在商業、工業、科學和技術創新方面往日不受挑戰的領先地位正在被全世界的競爭者所趕超；美國的世界市場份額逐年萎縮。為保住自己的經濟霸主地位，美國提出實行教育改革以適應這種競爭的需要。

其次，政治因素越來越多地介入教育改革使教育改革隨政治的起伏而變動。

戰后四次大的中等教育改革中，有兩次把教育與國家安全聯系在一起，強調教育的政治功能。《國防法》指出：“為了國家安全，需要最大限度地發揮男女青年的智慧和技術；這一法律的目的是：為了應付美利堅合眾國在國防上的要求。”這種所謂的“安全”需要實質上是美國政治上稱霸世界的需要。同樣，《國家處在危急中：教育改革勢在必行》也指出：“我們的國家正處在危急中。美國在世界上的地位也許曾一度因少數幾個有教養的杰出人物而相當穩固。這種情況現已不復存在了。為了所有人的利益，必須致力于改革我們的教育系統。”在此彰顯現了教育的政治功能，把教育視為挽救國家危急、復興美國社會的一種有力手段。除這兩次改革外，“生計教育運動”也帶有濃厚的政治色彩，對此美國學者納什和艾格尼在《生計教育：是為了謀生還是為了生活》一文中這樣寫道：“朝著生計方向發展的教育改革的不少要求都披上了一層薄薄的政治外衣。”這可以說是政治因素介入教育領域的真實寫照。

政治因素介入教育改革領域還表現在：越來越多的政治人物插手具體的教育改革，把教育改革當作其競選的一種有力武器和工具。這種干預自70年代以來越演越烈。如在生計教育運動和基礎回歸運動中，當時的總統尼克松和卡特分別發表講話和作出批示，以支持當時的教育改革。尼克松在1972年國情咨文的一次廣播講話中，強調生計教育運動是由政府倡導的一個的教育事業。卡特也有過類似的講話。到了80年代，隨著聯邦作用的加強，這種干預行為變得越來越普遍。80代新一輪改革的標志——《國家處在危急之中：教育改革勢在必行》，就是在里根總統授權之下，由國家教育質量優異委員會所作的一份調查報告。而到80年代末、90年代初，教育便成了政治人物競選的工具和手段。如布什總統在競選中大打教育牌而被譽為“教育總統”，他強調提高教育水平將使美國“在地球上保持最強大、最自由的國家的地位。”克林頓對此也不例外，上臺后頒布了一系列的教育改革文件法規，繼續把教育作為其治國方略的一個重要組成部分。為什么這些政治人物會如此熱衷于教育改革呢！這當然與他們都認識到教育重要性有關，但除此之外還有更為深層的原因。在美國教育問題已成為社會關注的焦點，社會對現行的學校教育表示出極度不滿，要求改革的呼聲此起彼伏。因此，出于迎合社會大眾的需要，以爭取更多選民的支持，所以他們上臺后都以教育改革為突破口。在此，教育已變成一種政治手段和工具，政治教育更多地為眼前的現實利益服務，而違背了教育的自身發展規律。

所以政治因素介入教育改革具有兩面性，有積極的一面，也有消極的一面。一方面，這體現出國家、政治對教育的重視，有利于創造一個較為優越的教育外部社會環境；而另一方面則由于過多政治因素的介入，容易產生錯誤的改革導向，出現為著某種政治需要進行教育改革，使改革帶有極強的應時性和主觀性，易于脫離教育的實際和違背教育的規律；同時，政府行為在很大程度上具有短視性，它更多的注重對現實問題的解決。而教育則是一項長期性的事業，它有時可能與現行社會發展不同步，但這并不意味著教育不適應未來社會的需要，美國60年代和80年代教育改革的相似情況已經證明了這一點。如果由于政治因素的過多介入導致應時性、短視性與超前性、長期性之間的矛盾，必然會使教育的發展經常處于變動之中，永遠無法趕上社會的變化。在這種前提下的任何教育改革都無法避免失敗的結局。對此，滕大春先生評價道：“美國教育一方面密切了和社會的聯系，一方面又頗受政潮的影響和常隨政潮起伏而起伏。”

四、對改革傳統研究的忽視致使改革出現許多無謂的重復

傳統是創新的基礎，只有建立在對傳統充分認識基礎之上的創新才會具有更高層次的突破。一味地拋棄傳統，不能吸取傳統的精華則不免使創新走入循環的怪圈，出現一些不必要的重復現象。戰后美國的四次中等教育改革，根據其希望達到的目標可以分為兩類。一類是實用型的中等教育改革，以生計教育運動為代表，與50年代的生活適應教育具有內在邏輯聯系；另一類則是以訓練理智和培養能力為主的中等教育改革，以學科結構運動，基礎回歸運動以及80年代以來的新一輪綜合改革為代表。這三次改革在內容、方向和動力來源上都具有驚人的一致。可以說每十年后美國的中等教育改革在某種程度上又走回十年前的軌跡。從縱向上看這兩類改革活動是交替進行的，遵循一種從質量到需要再到質量的循環式改革模式，呈現出質量與需要、理性與實用之間的交替。這也是本世紀一直困撓美國教育的一道難題。早在進步主義興起之時便有了理性與實用的論爭，在經歷了對進步主義否定之后的半個世紀，仍然是困撓當代美國中等教育的問題。這種現象的出現不能不說是美國人對待傳統的觀念所致。這從進步主義在美國教育里的興衰沉浮可以體現。

進步主義由于強調教育的社會適應性，強調需要在教育發展中的重要性，注重教育的功利性目的。所以即使在其鼎盛時期也遭到理論界的不斷批判，這種批判到了進步主義后期，即50年代的生活適應教育時期，達到高潮。這次批判直接導致了進步主義的終結。以美國《教育索引》登錄文章為例，“1942年《教育索引》的主標題《公立學校——批評》一欄著錄文章僅3篇；到1952年達到49篇之多。據《讀者期刊文獻指南》和《公共信息服務索引》統計，1951年達104篇之多。”（注：C.WinfieldScott,etal,PublicEducationUnderCritising,Prentic-Hall,1954,pp.3-14.）在批判者中包括60年代改革的理論發起人科南特，以及《國防教育法》的主要制訂者里科弗。他們一致認為公立學校教育缺乏目的性，批判進步主義教育過分注重功利性，過分強調社會適應和兒童中心主義。批判的直接結果是1955年進步主義教育協會宣布解散和60年代學科結構運動的出現。但進步主義的終結并不意味著進步主義退出了歷史舞臺，在事隔十多年以后，一種新形式的，蘊含了進步主義精神的生活計教育運動又出現在美國教育改革的歷史進程中，50年代的批判雖歷歷在目，但弊端依然是弊端。所以一些美國學者尖銳地批評“生計教育運動是對生活適應教育的簡單嘗試。”這不能不說是美國對傳統的認識吸收不夠所致。同樣，60年代與80年代教育改革的驚人相似也與簡單地否定和拋棄傳統有密切的關系。認識傳統僅是基礎，怎樣去轉化和利用傳統才是解決美國教育改革問題的重中之重。只有充分利用傳統的積極因素，轉化其中的消極因素，以此作為制定新一輪改革目標的基礎，這樣才能從根本上走出美國教育改革鐘擺的怪圈。因此，加強對傳統的研究便尤顯其重要性了。公務員之家

社會因素滲入教育領域是一種客觀存在，這種滲透有其積極的影響，也有消極的作用。如何處理好社會性與教育性的關系？如何化消極為積極？這些問題的存在并非美國教育領域所獨有，這應該說是任何國家教育改革必須面對的問題，所以對美國教育改革中社會因素的剖析有助于我們的改革借鑒、吸收，以對我們的改革相應的啟發，使我國的類似改革避免美國教育改革中所出現的問題。我想這也是反思本身所提出的要求。