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一、理論基礎

本研究主要基于班杜拉的自我效能理論。該理論指出，人們通過四種信息源形成和發展自我效能感：成功的實踐經歷、替代性經驗、言語說服以及在活動過程中的生理和情感狀態。[5]成功的實踐經歷是指成功的課堂教學實踐，被認為是教學效能感最重要的來源，因為它為個體有能力完成某任務提供真實的證據。替代性經驗是指個人觀察到的成功教學楷模。它有以下表現形式：（1）實際教學楷模（effectiveactualmodeling，現場觀察其他教師成功的教學實踐）；（2）符號楷模（symbolicmodeling，通過電視或可視媒體觀看其他教師成功的教學實踐）；（3）自我楷模（self-mod-eling，觀看自己成功的教學視頻，并反思）；（4）認知自我楷模（cognitiveself-modeling，想象自己成功的教學實踐）。言語說服是指從他人那里獲得教學評價信息，積極的言語支持將增強個人的自我效能判斷。第四種影響源是來自生理和情感狀態的信息，緊張、焦慮容易降低教師的自我效能判斷。根據職前教師的實際情況，帕爾默（Palmer）對班杜拉的教學效能感的四種來源進行了補充。[7]成功的經歷不僅包括成功的教學實踐，還包含認知內容的掌握和教學方法的掌握；替代性經驗除班杜拉的四種楷模外，還包括模擬楷模角色扮演模仿課堂教學）。他的實證研究表明，這三種來源對職前教師科學教學效能感的提升起重要作用。因此，本研究也參考了帕爾默的研究成果。

二、研究背景和教學活動的設計

《幼兒園科學教育》是某校學前教育專業本科生必修課，2個學分72課時，第三學年下學期開設。課程的主要目標是使學生初步學會幼兒科學教育的基本方法，提高學生的科學教學效能感。主要內容：幼兒科學教育的基本問題；幼兒科學教育目標、方法、內容；集體活動中的科學教育；科學教育的其他途徑等。筆者有幸被該校邀請擔任這門課程一個班的教學任務，學生人數為49人，女生48人，男生1人，47人高中階段為文科背景，2人為理科背景。為了提高學生的科學教學效能感，筆者根據帕爾默和班杜拉的科學教學效能感形成的信息源來設計教學活動。本課程教學分為四部分：理論知識講座、課堂探究活動、教學實踐、見習。理論知識講座主要教授幼兒科學教育基本理論、模式、方法和評價等。為了激發學生的學習興趣，喚起學生對幼兒科學教育的熱情，講座大量運用了視頻案例教學、教師示范、討論等方式。課堂探究主要包括做中學、游戲和科技制作。做中學和游戲主要是模擬幼兒園科學教學活動。師生先提出問題，然后學生通過動手做或游戲活動來解決問題。科技制作主要包括風車、自制溫度計等項目，教師提出要求，學生利用日常用品制作并上交產品。教學實踐的主要目的是讓學生有成功的實踐經歷。學生應完成二項實踐任務：（1）每個學生必須調查一個幼兒的科學前概念。調查前，學生必須通過查找資料，向他人請教等方式理解這些科學知識，然后對此幼兒進行教學實踐（課外、自找地點）并寫出報告。（2）每個學生利用“做中學”、探究教學等模式設計一次幼兒科學教學活動方案，并在幼兒園進行教學實踐。見習活動是學生在幼兒園觀摩科學教學，計劃安排2次。最后一項任務是在課程即將結束時要求每個學生設計一次幼兒科學探究活動指導方案，并以“說課”形式展示，目的是使學生想象自己成功的科學教學實踐，發展認知自我楷模。

三、實證研究

（一）研究工具的制定和數據處理

研究工具采用里格斯（Riggs）設計的職前小學教師科學教學效能感量表（STEBI-B）。它包括2個維度：個人科學教學效能感量表（13個項目）和科學教學結果預期表（10個項目）。量表被翻譯成中文，采用5點制評分標準，非常同意為5分，完全不同意為1分，所有具有否定詞的項目都反向計分。量表的表述采用幼兒園科學教育用詞，如成績提高表達為表現良好，教科學表達為組織科學教學活動。用此量表對149名學前教育專業大三本科生進行測試，數據用SPSS14.0處理。結果發現，個人科學教學效能感量表內部一致信度系數為0.79，科學教學結果預期量表為0.67。斯蒂文斯（Stevens）建議，如果項目與總量表的相關系數小于0.32，則應刪除這個項目，[8]表2是被刪除的5個項目。經修正后的量表共有18個項目，這些項目的相關系數都大于0.32。個人科學教學效能感量表為11個項目，內部一致信度為0.82，科學教學結果預期量表為7個項目，內部一致信度為0.73。

（二）研究方法

研究對象為49名學前教育專業大三本科生，研究方法采用實驗法和調查法。在第一節《幼兒園科學教育》課用修正的量表前測學生的科學教學效能感。18周最后一節課進行后測，同時，用問卷調查不同信息源對學生科學教學效能感影響的重要程度，在問卷中列出本課程涉及的所有教學和實踐活動項目，要求學生選出對其科學教學效能感有影響的項目，并解釋原因，學生也可以寫其他因素。然后，筆者根據學生的描述和解釋劃歸為相應的教學效能感來源（見表3）。如果學生指出有成功的學習經歷，但并未說明具體的內容，則歸類為“掌握不明確的內容”。如果學生描述的原因不能進行分類，則歸為其他類型。為了解釋數據，獲得更全面的信息，整個研究過程用訪談法作為輔助。

（三）結果分析與討論

1.《幼兒園科學教育》課程對學生科學教學效能感的影響。從表4可知，《幼兒園科學教育》課程實施之前，學生的個人科學教學效能感得分為34.6（滿分55），結果預期得分為22.9（滿分35），而實驗后學生得分分別為43.4和25.3。經獨立樣本t檢驗，前后測對比，個人科學教學效能感（t=-9.43，P＜0.01）和科學教學結果預期都達到極其顯著性差異（t=-3.35，P＜0.01）。這個結果表明，本次教學實驗顯著增強了學生的個人科學教學效能感和科學教學結果預期。以下是學生在一些項目實驗前后的變化。在個人科學教學效能感方面，前測有63%學生相信能把科學教的象其他科目一樣好，而此項目的后測數據為89%；在“歡迎幼兒提出科學問題”和“能回答幼兒提出的問題”兩項中，前測分別為77%和45%的學生表示“同意”和“非常同意”，而后測數據分別為91%和72%；前測57%的學生認為有組織幼兒科學教學活動的必要技能,而后測的數據為86%。在科學教學結果預期方面，前測有73%的學生把幼兒在科學活動中的表現歸因于教師的教學能力，而后測的數據為87%；前測有78%的學生把幼兒在科學活動中表現的更好歸因于教師找到更有效的教學方法，而后測的數據為92%。因此，實驗后學生在個人科學教學效能感上表現得更為自信，在科學教學結果預期上更傾向于將幼兒在科學活動中的表現歸因于教師的教學能力。在本課程實施的第一周，筆者訪談了大部分學生，結論如下：（1）大多數學生認為科學概念抽象，很難理解，怕教科學。（2）學生不知如何開展實驗教學和科技活動，因為在中小學階段就很少動手做實驗和參與科技活動，缺乏這種經歷。（3）作為女生，不愿意選擇教科學。因此，學生科學教學效能感低的主要原因是中小學負面的科學學習經歷以及對女性學習科學的刻板印象。在課程實施的最后一周訪談中，學生的評論總結為：（1）本課程增強了他們對科學知識和科學探究的理解，使他們掌握了幼兒科學教育方法。（2）幼兒園科學教育應以做中學、游戲等方式為主。（3）幼兒科學教學活動很有趣，相信自己能夠教好科學，愿意探索更好的科學教育方法。由此可見，訪談與定量研究得出的結論一致，說明了本研究具有較好的效度。2．不同信息源對學生科學教學效能感影響的重要程度。本課程使學生科學教學效能感顯著提高，但究竟哪些信息源導致這種變化，它們是否起同樣重要的作用。從表3可知，每種來源的影響有較大區別。在成功的經歷中，最有影響的來源是科學教學方法的掌握、成功的教學經歷。44名學生認為在教學中學會了幼兒科學教學方法、知道如何對科學問題做出解釋，所以有信心教好科學。尤其是課堂探究活動被大部分學生所認可，因為這些活動既提供了有效的科學教學策略（教學方法的掌握），又使學生理解了科學知識（認知內容的掌握）。因此，探究活動能提高學生的科學教學效能感。40人認為成功的教學經歷提高了科學教學自信。24人選擇認知內容的掌握。學生評論：通過調查幼兒的前科學概念、做中學等增強了對科學知識的理解，也不擔心幼兒提出的問題。這個結論和國外的研究結論一致，即職前教師科學概念學習的成功與高的科學教學效能感密切相關。在替代性經驗中，符號楷模和認知自我楷模是學生科學教學效能感形成最有影響的來源。符號楷模是學生觀看的幼兒科學教育視頻案例，42人選擇此項。因為這些視頻都是有經驗教師的成功教學錄象，更容易引起學生的注意并加以編碼保留。學生認為不但從中可以學到有效的幼兒科學教學方法，還認識到教師間的交流對提高教學能力的重要性。38人認為認知自我楷模是科學教學效能感的重要來源。只要學生描述“將來能使用某種教學方式、思考能否使用某種教學理論、從某活動中獲得教學資源或想法”等都可以歸為這類。調查表明，學生的認知自我楷模發生在視頻案例教學、對幼兒科學前概念的調查、課堂探究等項目中。如某學生說：當調查幼兒的科學前概念時，我就思考怎么才能有效地教這些知識。有趣的是，很多學生的解釋既包含認知自我楷模又包含教學方法的掌握。如某生說：一些視頻案例中的教學方法，我相信以后也能在教學中運用。見習本安排2次，但學生僅觀摩到一次幼兒科學教學活動，21人選擇實際教學楷模（見習），13人選擇了模擬楷模。學生評論“：教師的示范，在課堂探究中模擬幼兒的活動使我對幼兒科學教育更加理解”“、這些活動同樣能使幼兒感興趣”。因此，科學教學論課程應充分讓學生參與、模擬科學教學，而不是單純的理論講授。在選擇對科學教學效能感的提升有影響的活動項目上，73%的學生認為是在幼兒園的科學教學實踐，75%的學生選擇調查幼兒的科學前概念，86%的學生選擇視頻案例教學，83%選擇課堂探究，68%的學生選擇設計幼兒科學探究活動指導方案。需要說明的是，還有11名學生未在幼兒園進行科學教學實踐。從學生的評論可知，一些教學活動項目所提供的科學教學效能感的來源已經超過了原來的設計意圖。如視頻案例教學不僅提供了符號楷模，也提供了認知自我楷模和科學教學方法的掌握；調查幼兒科學前概念也額外提供了認知自我楷模。

四、結論

（1）根據自我效能感的來源設計的教學活動顯著增強了學生的科學教學效能感。（2）在成功的經歷中，科學教學方法的掌握、成功的教學實踐是學生科學教學效能感最重要的來源；在替代性經驗中，學生科學教學效能感形成最重要的來源是符號楷模和認知自我楷模；認知內容的掌握、實際教學楷模和模擬楷模是學生科學教學效能感形成的比較重要的來源。

作者：許應華徐學福工作單位：西南大學教育學部重慶師范大學