導語：初中科學教學本質(zhì)觀思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、科學本質(zhì)觀的解讀

1．從理論研究層面來看

從理論上來看，人類對科學本質(zhì)的認識主要有兩種觀點：一種是邏輯實證主義的傳統(tǒng)觀點；另一種是建構(gòu)主義的現(xiàn)代觀點。邏輯實證主義認為，知識是來自客觀事物的觀察，而觀察是中性的，不帶主觀偏見，因此，一旦實驗驗證確立下來的知識就是真理、不可推翻的。建構(gòu)主義現(xiàn)代觀點認為，科學知識是科學家根據(jù)已有理論與實驗建構(gòu)而成，由于科學技術(shù)不同，人類的認識水平不同，客觀檢驗的標準與尺度不一樣，建構(gòu)的科學知識是暫時性，可被推翻與修改的。《美國國家科學教育標準》指出：科學是格物致知的一種路徑，其基本特點是以實證為判別尺度、以邏輯為論辯的武器、以懷疑為審視的出發(fā)點。［1］張開遜概括了科學本質(zhì)觀，當發(fā)現(xiàn)新的證據(jù)和對已有事實有新的解釋時，科學知識將會改變；科學知識最終是建立在經(jīng)驗和證據(jù)之上的；人類的想象和創(chuàng)造性參與了科學知識發(fā)展的所有階段。［2］科學是一種探究，是一種人人（每個學生）都可以做的探究活動；科學是一套價值觀體系，科學研究的社會性目的是通過將科學轉(zhuǎn)化為技術(shù)促進社會發(fā)展，從而造福人類；科學是知識體系，科學知識是人們對自然界的意義建構(gòu)，是人們在一定范圍和條件下對自然事物的合乎邏輯的闡釋。［3］

2．科學本質(zhì)觀解讀的啟示

基于科學本質(zhì)觀的理論與實踐層面的解讀，我們認為，科學是一種關(guān)于自然、社會與思維的知識體系；科學是一種思維方式；科學是一種價值取向。所以，科學教學的價值不僅是為了使學生獲得高分，也不是為了一張錄取通知書，而是為了提高學生的科學素養(yǎng)。諾貝爾獎獲得者勞厄所說：“教育無非是一切已學過的知識都遺忘掉的時候所剩下來的東西。”教育的核心內(nèi)容就是思維方式、價值取向。課堂教學作為滲透科學本質(zhì)觀的主要途徑之一，教師應(yīng)運用科學探究教學，揭示科學是一門耐人尋味探索性學科；展示技術(shù)創(chuàng)新的過程，培養(yǎng)學生求真、求實、創(chuàng)新的態(tài)度和精神；以實證的意識組織教學內(nèi)容，引導學生科學需要證據(jù)；合理地運用科學史實激活“靜態(tài)”的文本知識，引導學生理解科學不是一成不變經(jīng)典，而是發(fā)展變化的運動。

二、科學本質(zhì)觀視角下的科學教學策略

1．運用科學探究教學，引導學生理解科學是探究的過程

科學的核心是探究，教育的重要目標是促進學生的發(fā)展，科學課程應(yīng)當體現(xiàn)這兩者的結(jié)合，突出科學探究的學習方式。［4］因此，在課堂教學中實施科學探究教學，通過學生探究學習及時總結(jié)與反思，以增進學生對科學文化的體驗和理解，實現(xiàn)知識的個人建構(gòu)和社會建構(gòu)的統(tǒng)一，這就更能增進學生對科學本質(zhì)某些方面的理解。在“月球”的教學中，教材呈現(xiàn)了許多月球的面貌、宇航員生活的情景及其與地球、太陽比較的數(shù)據(jù)，如果僅僅以材料分析去展示“數(shù)字化”的月球，可能會讓我們的學生感到學習科學不過就是一系列記憶各種數(shù)據(jù)和知識的機械的過程，這有悖于“從某種意義上說，科學的探索是一種帶有探究性學習的活動”的科學教育宗旨，對于學生學習方式和思維習慣的養(yǎng)成及對學習興趣的形成都是極為不利的。如果我們換一種思維，以探究的理念去選取教學內(nèi)容并加以整合，就會產(chǎn)生意想不到的效果。例如，教師以“望月、探月、登月”的思路去整合古人望月后的想象、探月的方法及現(xiàn)代人登月后的深入研究等，引導學生體驗古人望月、探月思想方法以及現(xiàn)代人登月后親眼所見月球面貌展開的探索，這樣學生就在探究的過程中形成對月球新的認識，同時領(lǐng)悟科學的本質(zhì)是一種探究的過程。

2．展示技術(shù)創(chuàng)新的過程，引導學生認識科學與技術(shù)的關(guān)系

科學理論常常可以轉(zhuǎn)化為技術(shù)原理，科學促進技術(shù)發(fā)展，技術(shù)又為科學的發(fā)展提供有力的支撐。［5］在初中科學教材中，雖然有許多科學與技術(shù)的例子，像克隆技術(shù)、試管嬰兒、磁懸浮列車、轉(zhuǎn)基因技術(shù)、組織培養(yǎng)技術(shù)等；但由于這些技術(shù)離學生太遙遠，缺乏親近感，所以教師常常讓學生自學閱讀了解，效果不佳。為此，教師在課堂教學中應(yīng)恰當?shù)剡x擇教學內(nèi)容，展現(xiàn)技術(shù)的改進過程，啟發(fā)學生根據(jù)技術(shù)的合理性進行評價，以創(chuàng)新的眼光看待科學與技術(shù)的關(guān)系。例如，在“認識顯微鏡結(jié)構(gòu)”的教學中，如果按照傳統(tǒng)的教學方法，教師平鋪直敘，先介紹結(jié)構(gòu)，再講解顯微鏡各結(jié)構(gòu)的作用。學生被動地聽，索然無味，學到的只是知識的結(jié)論，而蘊含在知識背后的科學思想與方法卻得不到應(yīng)有的挖掘。為了激活學生的思維，教師可以先設(shè)置問題，要觀察肉眼難以看見物體的結(jié)構(gòu)，我們該怎么辦？驅(qū)動學生思考，用顯微鏡，然后提出能否用放大鏡制成一架顯微鏡，一個放大鏡放大能力不夠，是否可以再增加一個放大鏡等問題。同時，讓學生分別將一個放大鏡和兩個放大鏡組合去觀察同一根頭發(fā)，通過比較得出兩個放大鏡能提高放大能力。然后，讓學生回顧剛才使用兩個放大鏡的不便之處，通過討論、引導得出結(jié)論，需要支架將它們固定，需要螺絲旋鈕以便移動。接著，教師再設(shè)置問題，觀察的物體放在哪里？如果光線較暗時怎么解決？怎樣使物體放大得更大些？通過討論，引導學生得出需要臺面且臺面要挖小孔、用鏡子反射光線、制造暗箱及需要備用多個放大鏡等等。順著學生的想法，教師可以與學生一起畫圖、修正形成顯微鏡的雛形，然后展示1665年荷蘭人用兩塊透鏡制造出的顯微鏡，最后出示真實的顯微鏡。以這樣的方式展示顯微鏡演變和技術(shù)創(chuàng)新的過程，學生不但能對顯微鏡的結(jié)構(gòu)及其各部分的作用有深刻的印象，避免了死記硬背，而且讓他們親身體驗顯微鏡的制作過程，覺得“我好象也能想到、也能做到”，同時領(lǐng)悟科學的發(fā)展和技術(shù)的提高需要許多人的共同參與和合作等等，從而更好地認識科學與技術(shù)之間的關(guān)系。

3．以實證的意識組織教學內(nèi)容，引導學生認識科學需要證據(jù)

科學知識在很大程度上依賴于觀察、實驗證據(jù)、理性的論據(jù)和懷疑。［6］為此，我們在處理初中科學教材內(nèi)容時應(yīng)該具備實證的意識，依據(jù)課程標準對教材內(nèi)容進行有序加工、組織，以提高課堂教學效率。例如，在執(zhí)教“地殼的變動”教學內(nèi)容時，教師可以用科學探究實證的思想組織教學內(nèi)容。提出問題：有什么證據(jù)可以證明地殼在不斷地變動？接著讓學生建立假設(shè)，如果地殼發(fā)生了變動，那就會留下痕跡。然后引導學生從地球內(nèi)部結(jié)構(gòu)上找證據(jù)，從已有的地殼變動記錄上找證據(jù)。最后師生共同歸納地殼變動的證據(jù)：（1）屬上升運動的有三根石柱的沉降，喜馬拉雅山形成，剛果盆地的形成；（2）屬下降運動有三根石柱的沉降，黃河三角洲形成；（3）屬緩慢運動有喜瑪拉雅山的形成，東非大裂谷的形成；（4）屬劇烈運動有青藏高原隆起；剛果盆地的形成。然后得出結(jié)論，地殼確實在變動。從這個例子我們可以知道，初中的科學教師要完成新的教學任務(wù)，就要加深對科學課的理解和認識，根據(jù)教材內(nèi)容的特點、學生的認知規(guī)律，以實證的視角組織與加工教材，不斷提高學生的實證意識，提高學生對科學本質(zhì)觀的理解。

4．以科學史激活靜態(tài)的知識，引導學生認識科學的發(fā)展變化

科學史既揭示了科學的進化特征，也揭示了科學的革命特征；科學是社會和文化傳統(tǒng)的一部分；科學思想受到社會和歷史環(huán)境的影響。［6］在科學教材中有許多科學史實的滲透，有的在課后閱讀材料或作業(yè)本的習題中呈現(xiàn)，但在課堂教學中卻沒有引起許多科學教師足夠的重視，更激發(fā)不了學生對此的興趣。因此，在進行某些科學知識學習和探究時，應(yīng)考慮將科學的史實直接引入教材，以激活教材的內(nèi)容，體現(xiàn)科學的發(fā)展、漸進過程，讓學生在特定的歷史背景或框架中學習科學，使他們在了解科學概念、定理和理論的發(fā)現(xiàn)及演變過程的基礎(chǔ)上，更準確地領(lǐng)悟科學的本質(zhì)。例如，在浙教版科學教材“神奇的激素”一課教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學生觀察向日葵會跟隨太陽轉(zhuǎn)動，然后在課堂上進行交流，體會植物向光性的普遍性。接著，引導學生探索產(chǎn)生植物向光性的原因，然后出示1880年英國科學家達爾文利用植物胚芽為材料研究了“光照對植物胚芽生長的影響”的實驗，驅(qū)動學生用實驗事實加以驗證；再展示溫特的假設(shè)，如果胚芽的尖端真的會產(chǎn)生某種物質(zhì)，影響胚芽下面的生長，那么這種物質(zhì)應(yīng)該可以轉(zhuǎn)移到一種載體里面，使載體擁有和尖端一樣的效力。最后，出示荷蘭科學家“郭葛”分離出生長素的事實，進而確認這一假說。通過呈現(xiàn)科學家探索生長素的歷史發(fā)現(xiàn)過程，層層設(shè)問、步步驅(qū)動，不但使學生體驗到科學的發(fā)現(xiàn)需要幾代科學家的探索，而且認同科學的本質(zhì)是求真的過程，科學在不斷地修正和完善的過程中發(fā)展著，并無限地逼近真理，揭示事物的本質(zhì)。總之，教師在科學課堂教學中讓學生逐步認識科學的本質(zhì)，是一個長期的過程。如果我們本著“引導學生逐步認識科學的本質(zhì)”目標指導學生開展教學，相信學生的科學素養(yǎng)一定能得到提高，一定能為學生終身的幸福奠下堅實的基礎(chǔ)。

作者：周建秋工作單位：浙江省瑞安市塘下鎮(zhèn)羅鳳中學