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［摘要］大提琴藝術教育應置于社會美育的大環境中進行自身規范，在社會語境關照下的大提琴教育利于內涵建設和長遠發展。大提琴教育應根據教育主體對象在不同年齡段上的心理養成特征有的放矢，將美育教育理念貫穿始終，帶動自身教育教學規范式的向好發展，完成以審美教育為目標的大提琴教育體系構架，以此形成器樂具化教育與美育宏觀教育的良性銜接。青少年大提琴教育的審美心理建構應遵循一般審美心理建構的相關理論，也要突出樂器本身對教育對象審美心理建構的獨特功能，在傳統文化、民族文化語境的滋育下，提升大提琴教育的質量與持久發展的韌性。

［關鍵詞］大提琴教育;美育教育;青少年;審美心理

經歷了傳統文化的厚積和近現代社會運動的刺激，美育教育在改革開放后的近四十年中取得了長足發展。2019年3月，《教育部關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》中指出“高校美育工作與當前教育改革發展的要求還不相適應，與構建德智體美勞全面培養的育人體系還不相適應”，要明確圍繞“強化普及藝術教育”“提升專業藝術教育”“改進藝術師范教育”三個重點領域大力加強和改進美育教育教學。從中可以看出，美育教育在當前國情教育語境中的重要性，也為藝術教育對美育教育的承擔提出了更高和更為迫切的要求。大提琴教育作為藝術教育的組成，理當順應這一教育節奏發展的變化，推動美育教育的深化發展。

一、大提琴教育與青少年審美心理的關系

席勒指出，“狹義的美育是指一種與體育、智育、德育并列存在的，有著自身獨特的規律、目的和內容的一種教育形態，即一種關于‘趣味和美的教育’。廣義的美育則是指把它理解為教育本身的價值取向，‘美育即教育’，即合理的教育應是使人感性和精神的整體”。［1］彭吉象在《藝術學概論》中說道:“從廣義上講，‘藝術教育’作為美育的核心，它的根本目標是培養全面發展的人，而不是為了培養專業的藝術工作者。”［2］作為美育概念最早的提出者，席勒一針見血的指出了美育的本質所在，即一種美的、提升人的精神的教育。后世學者對席勒的美育觀進行了繼承與發展，并肯定了藝術教育在美育教育中的重要作用。“在主體能動的實踐過程中，其在適應環境的同時也改造環境，從周圍的現實生活和自己的實踐過程中主動地發現美、感受美、創造美，并把美的啟示內化為自己的一種心理素質，從而生發審美理想，構建審美人格。”［3］也就是說，生命主體在改造自我生存環境過程中，潛意識中存在一種對美的主動尋覓，當發現并感受到美的存在，并有時間緯度上的持恒，那么這種美就會厚積、沉淀于心底，并轉化到思想和行動當中，外顯為美的表率，進而出現創造美的“人心之動”。發現、感受“美”的過程同時也是發現、感受“丑”的過程，“審美”伴隨著“審丑”，如影隨形，如何將美的對立面從心境或視界當中剔除出去，就需要“美”的引導，這就是美育。但說到底，美育是教育的歸屬和終極目標，要達成這個目標還需要具體的教育形式加以承載，藝術教育或者說大提琴教育正是實現美育的承重體之一。換句話說，大提琴藝術正是秉承了音樂藝術本身具有的美并能夠在審美教育中發揮作用。在音樂組成的語言世界里，有規律的音高、音強、音值形成不同的音色，它有別于人類的日常語言和聲音，由此可形成一種有秩序、有空間、有時效的聲音組合，通過人的聽覺系統滲透至大腦中樞，產生相應刺激。當這種刺激與人心的跳動幅度達成節律上的同步，便產生共鳴，進而衍生出美的感受。人們發現美、感受美的過程實際首先是從聽覺開啟的，作為審美聽覺藝術的音樂可引導對美的發現、感受和創造。在青少年心理形成初期，音樂藝術對刺激他們審美感知力的形成最有優勢，特別在器樂方面尤為突出(因聲帶尚未發育健全，兒童學習器樂較之學習聲樂更早感受美、認知美)，鋼琴如此，小提琴如此，大提琴也是如此。因此，大提琴教育與青少年審美心理構成之間就架起了一座橋梁，前者對后者審美心理的形成與完善產生直接且有效的刺激，后者則通過對前者的學習發現、感受、認知美，為審美心理的形成和審美創造打下基礎。當然，青少年審美心理的構建是一個循序漸進的過程，不同年齡段的表現不盡相同，但只有自幼兒至心理成熟期持續推進的大提琴教育，對塑造完美人格、審美心理和至高的道德情操才會發揮其最大效力。從這個意義上來說，美育和藝術教育都是一個需要時間構筑的工程。但是，大提琴教育的受眾并不只是指向青少年，也包括中年人、老年人，只不過由于這些群體的心理內在已經較為封閉和固化，只能通過大提琴的學習和陶冶盡可能的修補審美心理上的缺失，但這同樣也是一種審美關愛，同樣是美育教育的內涵表達。

二、青少年大提琴教育的審美心理建構

大提琴教育對青少年審美心理培育和建設的重點包括審美感知力、審美想象力、審美理解力三個方面。這三個方面以感知力為基礎形成延展性進階模式，相互之間既有區別，又相互滲透。在大提琴教學中，教育主體應針對教育對象的個性特點進行對癥施教，才能對青少年審美心理的建構產生事半功倍的效果。(一)大提琴音樂審美感知力培養。審美感知力包括審美感知以及在審美感知刺激下產生的表層審美感知活動。這種活動不同于審美創造，是表層的審美感知活動。譬如，嬰幼兒在聽到節奏感較強的音樂時，會不自覺的搖擺身體。這首先是一種基于生理和心理的本能感知力，隨之在身體上出現的本能反應就是一種審美感知活動，而無關審美創造。大提琴教育雖然未必是針對嬰幼兒的審美感知力培養，但從培養聽覺感知力出發，使教育對象被大提琴這種樂器的節奏、音高、音色等音樂要素連貫刺激，審美感知力會形成良性疊加。大提琴是“最接近人聲的樂器”，音域寬廣，音色飽滿、厚重，連續的聲音進行充滿溫暖、關懷之色，很像父母對孩子的循循善誘，很容易滿足教育對象的審美心理訴求。既然要通過大提琴對青少年群體進行審美心理建構，教育主體在施教過程中應充分注意大提琴本身所具有的音樂優勢，從樂器本身出發不斷增強受教育者的審美感知力，再在感知力增強的情形下進一步刺激其審美感知活動的自發進行。這并非是身體語言的“手舞足蹈”，更應該是對演奏產生的強烈欲望。尤其在學習初期，音階練習枯燥無味，教師應盡可能采取輕松的教育方式，如游戲的方式將這種枯燥分解，將音階即興編成幾個音構成的小曲，盡可能在學習者的聽覺中建立起一個音高良性循環的音樂織體世界，促動其學習的積極性。這是一種從樂器性能本身出發的啟發式教學，因而也會產生一個基于審美心理建構的教學公式:啟發—審美感知(聽覺)—審美感知活動(練習)。(二)大提琴音樂審美想象力培養。不斷累積的審美感知就會誘發審美想象。因此，想象的過程就是一個創造的過程，這顯然是審美感知力的升華。對大提琴教育而言，審美想象就是審美感知元素(包括音高、教師說教、手指觸感)積累到一定程度時，伴隨教育對象生理體征變化而產生的審美創造力。這種創造力具體表現在:被動灌輸的音織體開始轉化為圖形想象，音樂形象觀念開始涌現;非自愿性的音階練習轉變為主動的從音的運動中尋找音高的組織關系，以及不同音色轉換對聽覺系統產生的別樣刺激。隨著不同音樂形象感的樹立，大提琴主導下的音樂語言構成，以此為基礎構建的審美聽覺能力就會進一步提升，審美想象為審美辨別力的產生就打下了基礎。審美想象力的開啟是大提琴教育取得成功的關鍵一步，相對于審美感知力培養而言更為重要。審美想象打開了審美情感的閘門，當單純的技法練習融入情感時，音樂便有了生命，充滿生命力的大提琴學習就不再是枯燥和煎熬，順而轉變為對藝術世界奧妙的探秘。簡而言之，審美情感巧妙的將審美感知與審美想象貫穿到一起，在審美情感的帶動下，審美感知力進行有效重組，進入想象，形成移情。移情易性，這恰是美育教育的終極索求。(三)大提琴音樂審美理解力培養。審美理解力是審美感知力、審美想象力培養后的審美心理建構的聯動機制，亦是青少年審美心理建構的最后一環。較之審美感知的感性和審美想象的非理性(介于感性與理性之間)，審美感知力是更加高級的理性審美活動，具有升華感知、規范想象、調節情感的作用。在大提琴教育中，審美理解力等同于審美辨析力。教育對象在有了前期積淀基礎上，就能對學習環境中的元素具備能動的辨別力，也就具備了去粗取精、去偽存真的挑選與分析能力。大提琴教育面對的環境既簡單又復雜。簡單在于師生對話、交流的封閉空間和一對一的口傳心授;而復雜則在于從教師層面來講，學生的心態、技法、演奏，教學依托的作品信息，教學方式的個性化與多元化并舉，教學內容的針對性擇取以及與學生的交流都處于教育語境中。這些環境作用于學生的同時，又在審美理解力的關照下得以有條件的汲取或剔除。如學生演奏技法問題、作品處理問題都能在教師提示下得到不斷規范，這就是“汲取”，而上課流程中學生認為的繁文縟節和不重要的問題，則會經由主觀意識的篩選后被剔除。此外，審美理解力的培養重在作品。大提琴學習的過程就是不斷處理音樂作品的過程。音樂作品中包羅萬象，是學生認知世界的一扇窗戶，通過這些作品中附帶的文化、歷史、社會信息的認知，學生的審美理解力會在作品的不斷練習并在演奏中得以加強。

三、青少年大提琴教育的審美心理發展

“審美理解力不是與生俱來的，它是有意識的教育和無意識的文化熏陶的結果，是一個由心理成熟和藝術修養逐漸積淀的轉化過程。”［4］這句話雖然針對審美理解力，但比較明確的是，青少年大提琴教育的審美心理構成必須伴隨一定的發展機制，這些機制元素既存在于作品當中，更存在于教師的教學理念中。其中，有關文化語境、民族語境的元素尤為重要。(一)文化語境。大提琴作為一種舶來樂器，帶有深厚的西洋文化印跡，授課所依托的練習曲、音樂作品也大都為西方作曲家創作。雖然中國作曲家一個多世紀以來努力將這件樂器民族化，但由于作品數量有限且質量參差不齊，大提琴民族化的痕跡并不明顯。即便如此，大提琴教育者也應該將母語文化語境融入到教學理念中，在作品的選擇和教學過程中將中西文化元素進行融合，這對青少年審美心理建構會產生較大的助推力。近些年來，國內出版的大提琴教材質量越來越高，為教育群體提供了更多的選擇性。陳崢編寫的《新編大提琴初級教程》、林應榮編寫的《大提琴音階練習》、陳崢編寫的《新編大提琴音階與琶音》等音階基礎訓練教材，劉正談編寫的《少年大提琴曲集中外名曲100首》(2000)，林應榮編寫的《青少年大提琴奏鳴奏曲選》(2008)、《青少年大提琴奏協奏曲選》、劉正談和劉曉曼編寫的《青年大提琴曲集》等樂曲教材，都是目前國內通行度較高的大提琴教材。這些教材的優勢在于:曲目難度的選擇和安排著眼于青少年群體，將西方經典的大提琴樂曲和優秀的中國大提琴作品選擇性的匯集到一起，為教育中的文化比較提供了可能。在中西大提琴作品中存在的文化差異以及在教學過程中的不同文化解釋都會產生文化比較，這是文化趨向多元發展的現代表征。有了中西不同風格作品的對照和演奏體驗，也產生了中西文化語境的不同感悟，這無疑會拓展青少年學琴者的審美心理建構。因此，教師應充分將文化比較和文化選擇的觀念滲透到教學中，使學生在潛移默化中接收、消化這一問題，才能對審美心理的建構發揮作用。(二)民族語境。民族文化是民族身份認同的重要保證，也是美育教育的核心問題之一。雖然中國既有的民族化大提琴作品不多，但不影響教學中對這些作品的有機選擇。通過對這些作品的文化闡釋和演奏演繹，在學習者心目中逐漸建立起一種以民族文化為中心的審美心理機制，使他們在大提琴民族作品中認知、感受、理解民族文化的綿長歷史和正面價值，這是大提琴教育的一份擔當。因為大量的傳統文化正在流失，新生代學琴群體對這些已經流逝和依然存在的傳統文化并沒有建立起相應的審美培育機制，所以通過大提琴教育對他們進行心理滲透是必要的，也是不能逃避的。在作品闡釋和演奏中，五聲音階所構成的民族音樂品質可以增加學生對“音無定高、拍無定值、譜無定法”的“道法自然”觀的中國傳統哲學的認知，這種創造力包括以民族民間旋律為本的大提琴音樂創作或即興創作，在創作中提升演奏藝術，是延伸大提琴民族生命力的根基，亦是發展青少年民族審美心理的重要保障。再者，對民族器樂技法的借鑒、移植、學習，也是大提琴民族審美心理發展的得益途徑。民族樂器精彩紛呈，它們的拉、彈、撥、挑等多種技法可豐富大提琴的演奏技法。在教學實踐中，教師應主動學習了解大提琴之外的民族樂器演奏方法，在已有技術融合使用的基礎上，通過身體力行的創新，為學生建立一個典范，開闊他們的視野，將感知、想象內化為實際行動，共同推動大提琴民族化發展，同時也為新生代審美心理的建構、發展產生作用。

青少年大提琴審美心理的建構，應該發揮大提琴音樂的獨特品性，通過大提琴的樂器性能、大提琴作品的風格，依據不同年齡段的心理特征步步推進，體現大提琴教育與時俱進的本色和美育教育的真諦。青少年大提琴審美心理建構應根據審美心理發展的一般原則，以審美感知為基礎，通過情感培養和介入，進而培育審美想象力和審美理解力，通過民族文化的理解，民族作品的詮釋和演奏，建構和發展民族審美心理，推動大提琴民族化進程的同時，為青少年健康成長、全民素養提升的美育教育注入活力。

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作者:田甜 單位:浙江藝術職業學院