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生命、生存、生活的教育即“三生教育”，作為對中國教育的反思，是云南生教育廳廳長羅崇敏教授于2008年2月19日在全省教育工作會議上提出創新素質教育的一項教育教學改革，即通過生命教育、生存教育、生活教育，使學生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知行為過程和目標過程。從2008年2月起，云南省教育廳組織專家學者從理論、歷史和實踐的層面對實施“三生教育”的必要性、可行性和科學性、操作性等進行了廣泛深入的調查研究，并下發文件并建立機構，隨即在全省高校、7所省屬中專學校和16個州、市的78個縣(市、區)的中小學和幼兒園開展了“三生教育”試點工作。經過試點區的試點總結，2009年3月1日，省教育廳全面啟動“三生教育”，針對各級學校編寫教材，把“三生教育”作為全省各大中專院校、職業院校、中小學甚至幼兒園中素質教育的基礎工程來抓，作為德育工作的重要內容和重要載體、作為社會主義核心價值體系建設的重要任務進教學進課堂。

一、“三生教育”發展態勢及其活動特征

“三生教育”在云南高校開展以來，很多高校在實施“三生教育”過程中不斷拓展教育途徑，創新教育方法，改進教育手段，進行了積極而富有成效的實踐探索。把“三生教育”理念與課程學習、社會實踐、志愿服務、公益勞動等結合起來，“三生教育”呈現這么一種發展態勢，即地方政府和學校，從歷史、現實與理論的維度，以多學科的不同視野和不同研究路徑開展“三生教育”理論研究和應用研究，把“三生教育”列入各級各類科研和教研課題，依托有條件的學校，建立一批不同層次的“三生教育”研究基地，探索“三生教育”的實施問題。紅河民族師范學校的“三維滲透模式”，即課堂教學滲透增進思想、主題活動滲透修煉行為、歌曲解讀滲透提升素質;思茅師專的“三位一體”模式，即基于專題教學、基于體驗的實踐教育、基于熏陶的學校文化建設;臨滄師專的“三在”和諧生態模式，即在課堂、在宿舍、在社區;云南大學、昆明理工大學、云南師范大學等高校以校園文化和學生社區文化為載體，開展以“三生教育”為主題的書畫、手工、辯論、演講、小品相聲、攝影展、海報設計、校園歌曲主持人、校園服裝等比賽，以及以“生存訓練”為目的的定向越野比賽;有的還開展勵志電影觀看活動，排演以“三生教育”為主題的話劇;組織學生去戒毒所參觀，到兒童福利院、敬老院、特殊教育學校等開展志愿者活動。有的甚至以班會活動、團日活動等團隊活動主體，開展“三生教育”主題班會和“團日活動”。綜合上述情況，“三生教育”活動呈現以下幾個特征:一是以政府為主導，政策指導，各級各類學校為主體，把“三生教育”作為一項素質教育創新工程加以實施開展。二是把“三生教育”納入學校教育教學，作為一門課程列入教學計劃組織實施;三是作為校園文化的組成部分進入校園文化活動;四是作為一種工作育人管理方式，形成學生日常行為規范加以實施;五是作為一種心智拓展訓練項目，以學生社團為載體，形成社會實踐活動體系;六是將“三生教育”列為時間性活動項目定期開展;六是依托校外活動基地等社會力量，建立實踐基地開展“三生教育”。

“三生教育”相對于高職院校而言，雖然在理論上有了概念性、理論性的認識，但深層次的認識和有效的教育還是比較缺乏的，仍局限于校園文化活動。

究其原因在于對“三生教育”的教學研究開展較少，在于實踐活動體驗缺乏有效深入的、深層次的教學研究，大多是以校園文化活動為載體貼上“三生教育”的標簽，沒有實質性的更新和進展，缺乏以“三生教育”理念為核心的教學活動，缺乏教學設計上的系統性。活動的內容和形式與本科、專科學校沒有什么區別，沒有體現高職院校“三生教育”的特色。“三生教育”怎么搞，是作為一項教育活動還是作為一項課程教學活動?是以理論教學為主、還是以校園活動為主、抑或以實踐教學為主?這是高職院校實施“三生教育”活動要解決好的基本問題。探索切合“三生教育”的價值教育目的，適合高職院校特點的、系統的、成熟的、具有高職特色的“三生教育”模式，對高職院校實施好“三生教育”具有重要的現實意義。

二、高職院校教育的特點及其規律

職業性實踐教育是高職教育的本質特性，它是由高職教育培養目標的職業性所決定的，這是高職教育的宗旨與關鍵。

(一)培養目標的職業定向性。高職教育是適應大工業生產而興起和發展起來的，旨在以適應社會需要為目標，培養一線的技術人員、管理人員、技術工人、新型農民以及其他勞動者，與一線職業的對口性很強，偏重理論的應用、實踐技能和實際工作能力的培養。

(二)以“應用”為主旨構建課程和教學內容體系。在教學要求上不追求理論的系統性和完整性，只掌握本專業必要的理論基礎知識即可，強調專業技能的實用性、針對性和所學理論基礎知識在實際中的適用性。無論理論知識還是實踐技能都以“必需、夠用”為度，以實際應用為重點。

(三)知識結構的技能性。高職教育的課程結構是根據特定職業的崗位規范和技能要求，根據用人單位對所需人才的能力和知識結構的要求來確定，突出實用性、工藝性、實踐性，以能力為主，圍繞職業技術崗位，培養能解決職業崗位實際問題的實際操作能力;同時注重培養學生適應崗位的職業道德和職業精神。

(四)教育強調實用性和生產性。一方面，教育強調實際訓練，突出技能、技術教育，為經濟社會發展培養一線應用型人才。另一方面，教育強調實踐教學與具體生產、生活具有很高程度的職業道德和職業精神的擬合度，給學生以良好的道德訓練，更好地為生產勞動服務。

(五)課程建設以實踐訓練課為主，強調能力本位。職業教育適應職業崗位對應用能力的需要組織教學，要求學生具有基本實踐操作技能、專業技術與綜合實踐能力，尤其是職業信念、職業態度、職業知識和職業技能等，要滿足學生畢業后可以直接進入崗位的需求。

三、定位的哲學視點

基于上述特點，可以看到，高職院校“三生教育”應具有不同于普通院校的自身特點。一是培養目標的職業性，決定“三生教育”應著眼于生產、建設、服務和管理第一線的高素質技能型人才的培養。二是教育內容的實踐性，決定“三生教育”應著眼于學生職業道德和職業精神的體驗。三是活動環境的企業性，決定“三生教育”應著眼于實習實訓等實踐教學環節并以此為切入點，滲入生命生存生活的價值教育，只有這樣，高職院校“三生教育”的開展才更具現實意義。

(一)“三生教育”作為一項價值教育活動，決定高職院校“三生教育”的著力點是學生的價值評價問題。

價值教育和教育價值是“三生教育”的核心和靈魂，選擇正確的價值教育和教育價值是解決好“三生教育”的首要問題。從馬斯洛需要層次論來看，人的生命生存生活價值觀的形成始于他人的某種滿足和自己的生理需求，并由低級向高級不斷發展的，這一趨勢基本上符合人的生命生存生活需要的發展規律，而內在動力就是人的生命生存生活的需要與價值的實現，實現的程度和質量決定人的生命生存生活的價值與質量。作為價值教育的“三生教育”，就是要引導學生認知、感悟、體驗生命生存生活的價值與意義。以職業定向性教育為著力點的高職教育，職業性、應用性和崗位性的價值教育本質特征，決定高職院校的“三生教育”就是要解決好學生以職業崗位為基點的技能培養和以敬業精神為核心的職業道德教育。正如黃炎培所說的，“用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給，發展其能力，同時盡其對群之義務”。

職業教育的功能就其理論價值而言，在于“謀個性之發展”;“為個人謀生之準備”;“為個人服務社會之準備”。注重職業道德教育與企業道德的接軌，培養學生與企業生產所需要的職業能力和相同的行為規范，這應該是高職院校開展“三生教育”的價值所在。不重視這個問題，不具有企業所需要的職業能力和職業道德的學生跨入社會后，生命、生存和生活的質量就會受到影響，甚至得不到有效保障。學生作為勞動產品的直接生產者和操作者，其職業道德素質如何，決定著產品質量和企業效益，沒有職業精神武裝的高職學生對個人的社會價值和生命生存生活的價值是比較模糊的，構建以學生職業技能和職業道德為目標的“三生教育”實踐模式，其著力點應重在以敬業精神為核心的職業道德的培養。

(二)“三生教育”是一項教學活動。

根據馬克思主義的認識論，教學的本質是學生的認識過程，是學生認識客觀世界的過程。在這一過程中形成的生命生存生活的知識能力與精神意識是學生個體與外部環境交互作用的結果，是學生在與情景的交互作用過程中由學生自己建構的。學生與所學生命生存生活知識、發展能力之間的矛盾構成了“三生教育”的基本矛盾，解決這一基本矛盾的立足點就是道德和行為方式的正確引導，只這樣，生命、生存和生活的理想信念才會轉化為學生成才的精神動力，轉化為學生立身做人的行為準則。下圖表明:學生認識、體驗生命生存生活的價值與意義，將“三生”的基本認識、能力轉化為行為習慣是通過三個階段、二個環節的教學活動來實現的，即理論認知－感悟－評價三個階段和實習實訓－實踐體驗二個環節來實現。

認知解決的是學生生命生存生活觀的構建問題;實踐體驗解決的是知識向能力轉化的感悟外化問題;評價解決的是學生生命觀、生存觀與生活觀的價值判斷問題。這三個階段的“三生教育”是通過實習實訓等實踐體驗環節的教學活動來實現的。通過實習實訓實踐體驗教學過程的循環，真正實現師生之間、學生之間思想與思想的交流，心靈與心靈的溝通，生命與生命的對話。其中生命教育是基礎，生存教育是根本，生活教育是目標。

通過教學，使學生對生命教育、生存教育和生活教育的內容作出肯定性反應，體現在態度上和行為中逐步養成正確的生命觀、生存觀和生活觀，使學生由參與學校的德育體驗擴大到參與社會的職業道德生活，使學生積極地、主動地走入社會、適應社會，成長為成熟的職業人、道德人、社會人，更好地勝任崗位的需要。

(三)實踐體驗性是“三生教育”的內在要求。

教育作為培養人的社會實踐活動，是一種特殊的生產力，其特殊性表現在它是改造人的思想的一種社會實踐活動，同時，也表現為它是以人為本的教真育愛的社會實踐活動過程。以人為主體的、真理性的、富有大愛之心的社會實踐活動———“三生教育”，作為一種德育實踐活動，其本質應是實踐的，缺少實踐環節的“三生教育”不是完整的“三生教育”。引導學生認知、感悟和體驗“三生教育”的循環往復，逐漸、逐層體驗生命生存生活的建構性、生產性和創造性，“三生教育”的教育效果才能得到真實體現。在教學過程中建構以具有教育性、創造性、實踐性的學生主體活動為主要形式，以激勵學生主動參與、主動實踐、主動思考、主動探索和主動創造為基本特征，以促進學生整體素質全面發展為目的的教學觀和教學形式———實踐教學，將“三生教育”與生產實踐、與實訓實習融合，給學生創造條件接觸直接獲取實踐經驗為主的企業生產環境，通過校內模擬訓練和校外社會實踐等一系列實踐性教學環節，使學生體驗生命、生存和生活的意義，認知、感悟、體驗生命價值、生存價值和生活價值，樹立正確的生命觀、生存觀和生活觀。理念、行為、效果的統一的“三生教育”，就是要著力把理念轉變成行為，使行為轉化為效果，使學生具有與求生的專業技能來提高生命生存生活質量相適應的職業道德和職業精神，這是“三生教育”要解決好的關鍵。

四、工學結合人才培養模式是實施“三生教育”的平臺和切入點

越來越多的企業意識到管理的效能在被管理者的職業道德和職業意識的弱化中消減，因此，成熟的企業已經開始注重以職業精神和企業精神為核心的職業道德建設，以適應崗位的需要和為企業創造更多的價值成為企業選擇勞動者的現實標準。高職教育作為面向就業和職業的教育，企業的需求就是高職教育的培養目標，因此，高職院校生命生存生活教育的開展，本身就客觀而內在地要求“三生教育”必須強化學生職業技能和職業道德的培養。工學結合人才培養模式解決了這一內在要求的切入點和實施平臺。

工學結合人才培養模式是高職院校教育的本質特征，其內涵表現在學習的內容是工作，通過工作實現學習。學生一邊在企業或仿真企業實踐，一邊在課堂學習，把理論學習和生產性的實踐鍛煉合為一體，形成理論教學和實踐教學相統一。以工學結合為平臺的真實的職業環境，為“三生教育”提供了真實的情景。

產品生產、營銷過程及所要求的行業規范、企業文化以及道德精神的職業要求，解決了高職院校實施“三生教育”實效性問題。一是以人為本，增強學生生命生存生活內生發展的動力。以實踐教學為基點，鍛煉學生適應職業發展的生命生存生活的條件，從保障人的基本生存條件出發，滿足生命、生存和生活發展的基本需求，是有效解決學生生命生存生活個體發展質量的動力所在。二是夯實學生職業道德根基，增強敬業創業精神。將生命生存生活的意志力和責任感教育貫穿于專業實踐教學，可以有效推動學生培養自身崗位技能應具備的以工作責任感為核心的職業道德和敬業創業精神的培養。三是強化能力資本，培養技能競勝精神。適應崗位需要的工作能力和生產技能，是強化學生實現個人理想、個人成才的切入點。增強高職生技術含量的后勁，可以說是個體生命生存生活能力發展的無形資產，它給學生的發展必將產生巨大的推動力。學生在實習實訓的工學結合過程中，經歷從一名學生向一名社會人和職業人的轉變過程，在這一過程中，學生提高了職業生存能力、環境適應能力和考察自己實際水平的機會，加深了責任心和自我判斷能力，使學生對生命生存生活的真諦有了進一步的認識與理解，在職業崗位的實際工作中培養生存能力，生命的意志力和生活發展能力，使學生的生命觀、生存觀和生活觀得到深層次的人生體驗。