導語：校園內(nèi)權(quán)力主義研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]作為承載和傳播社會文化的核心機制，教育系統(tǒng)及其運行過程明確地張揚著社會文化的主流價值和積極意蘊，同時內(nèi)在地隱含著文化體系中具有鮮明歷史特點與痕跡的意識形態(tài)和文化慣性。校園中的權(quán)力主義，正是教育中或明或暗但卻一直存在著的一種傳統(tǒng)、體制、行為方式和意識形態(tài)，反映出學校教育對于傳統(tǒng)政治倫理的盲從與依賴、對于既存利益格局的復(fù)制與維護、對于基本公民權(quán)利的背棄與侵害、對于學生基本價值觀念的默化與誤導。欲破此藩籬，需要在重建學校教育哲學、澄清公民受教育權(quán)利、還教育以精神自由和倡導民主觀念等方面尋找出路。

[關(guān)鍵詞]學校教育；權(quán)力主義；批判

學校教育中的民主問題常常為人們所關(guān)注，可是其中所隱含的權(quán)力主義問題，卻往往被人們忽視。本文基于教育學的立場，擬就校園內(nèi)權(quán)力主義的內(nèi)涵、存在形態(tài)、主要危害及可能的超越途徑等進行一些理陸的分析與批判。

一、校園內(nèi)權(quán)力主義的內(nèi)涵

本文中校園內(nèi)的權(quán)力主義，指的是在學校教育中，基于對權(quán)力的預(yù)期、信任、崇拜或欲望而在思想觀念、制度規(guī)范、行為方式、人際關(guān)系等方面存在或表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的傾向性。

從政治學的角度看，校園內(nèi)的權(quán)力主義是學校教育泛政治化的結(jié)果和表現(xiàn)——在這里校園是泛政治活動的教育的舞臺；在這個時空范圍內(nèi)的一切。從學校中的組織架構(gòu)、政治理想、行動原則到人際交往，都深深打上了權(quán)力至上的烙印；在這里推崇的是如政治活動中的體現(xiàn)權(quán)力意志的制度規(guī)章、成就標準、威權(quán)尊崇以及至少是期待中的絕對服從；而且在具體如課程設(shè)置、內(nèi)容選擇、組織形式等教育活動的安排方面，也無不同樣滲透著類似的信念或理想。政治學意義上的權(quán)力主義的權(quán)力確認乃是校園內(nèi)外權(quán)力主義現(xiàn)象的最直接表現(xiàn)。

從社會學角度看，校園內(nèi)的權(quán)力主義所根本依存和膜拜的是傳統(tǒng)的階層倫理、等級制度、人身依附關(guān)系以及個人資歷、身份標簽等思想意識。在權(quán)力主義的視野中，學校不過是社會權(quán)威、科學先知、思想超人等一切社會的、歷史的、科學的、思想的英雄或楷模接受平民大眾頂禮膜拜的地方，是智慧長者、時間老人在無知小輩身上復(fù)制和光耀自己的場所，進而學校教育也就變成了超度蕓蕓后生終為新的社會賢達、能人志士進行的一場社會洗禮和共塑金身的過程。在這樣的背景下，即便是在誘人的學校教育要“實現(xiàn)社會個體的有效社會化”“促進社會文化的良性發(fā)展”等一系列口號中，仍然可以很容易找到那隱藏于漂亮的社會學術(shù)語和命題背后的權(quán)力主義的影子。學校教育中對于傳統(tǒng)“師道尊嚴”“教材中心”的有意無意的維護乃是毋庸置疑的社會權(quán)威、教育權(quán)威、科學權(quán)威等的現(xiàn)實影響使然。甚至即便是在新課程背景下的某些課堂教學中，當教師以“對話”的名義讓學生一個接一個對所設(shè)定的問題作出盡可能合乎教學設(shè)計和預(yù)期的回答的時候，仍然不難看出教師對于配合其設(shè)計的“好”學生的預(yù)期、學生對于“老師的正確答案”的追求和“發(fā)現(xiàn)”以及其背后所隱藏著的理應(yīng)進行變革的教師權(quán)威意識。

盡管我們很難對校園內(nèi)的權(quán)力主義作出比較全面的定義，但從以上的分析中我們可以看出，校園中的權(quán)力主義的根本特征在于：它不是以直接的方式申明特定群體、階層在教育改革與實踐中的各種不合理不平等的權(quán)利，而是通過推動教育教學、推動社會文化、推動受教育者的發(fā)展等表面主張，來最終實現(xiàn)對這種不平等權(quán)利的獲得或保障。

二、校園內(nèi)權(quán)力主義的存在形態(tài)

當然，教育領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)力主義傾向既不僅僅體現(xiàn)在政治學意義上的教育方針政策的制定與調(diào)整上，也不僅體現(xiàn)在社會學意義上的社會對教育資源的提供與掣肘中。相反，從教育組織架構(gòu)、教育培養(yǎng)目標、課堂教學實踐、課程內(nèi)容選取、校園人際交往以及教育評價制度等方面，我們均能或清晰、或隱約地感受到權(quán)力主義傾向?qū)逃蛯W校的異化。

(一)校園內(nèi)教育組織架構(gòu)中的權(quán)力主義

表面上看，這個層面的權(quán)力主義傾向表現(xiàn)為管理權(quán)力對學術(shù)權(quán)力的擠壓。教育所要負擔的人性培育和文化發(fā)展職能的實現(xiàn)，都是要以一定的學術(shù)權(quán)力為基礎(chǔ)的。但正是這個在本體論的意義上居于服從地位的保障工作，卻又導致了校園管理權(quán)力與學術(shù)權(quán)力調(diào)節(jié)的循環(huán)博弈。從深層次看，不論是將管理權(quán)力納入學術(shù)權(quán)力來實現(xiàn)教授自我管理的西方式的大學，還是管理人員多從教師中提升而來的中國的中小學，這種權(quán)力主義傾向都是隱性地存在著的。

(二)學校教育目標的權(quán)力主義異化

有論者指出，作為教育改革方向的素質(zhì)教育，應(yīng)把各項教育內(nèi)容聚焦到人的現(xiàn)代化這個現(xiàn)實目標上來。事實上，人的發(fā)展、人的現(xiàn)代化乃是一個多層面多視角的過程，因此教育的目標也必然是多元的。但是，由培養(yǎng)目標、課程目標和教學目標等共同組成的教育目標，卻由于校園內(nèi)的權(quán)力主義傾向的干預(yù)，而表現(xiàn)為并維持著培養(yǎng)目標的單一化、課程目標的知識化和教學目標的表面化。我們看到，由于受到來自校園之外的權(quán)力主義傾向的影響，我們學校教育的總體培養(yǎng)目標，往往被現(xiàn)實地、功利地局限在學生的升學或就業(yè)這樣一些單一的目標方面。與此同時，這種傾向又進一步使得作為具體培養(yǎng)目標實現(xiàn)途徑的課程目標，呈現(xiàn)出一種知識化、書本化的傾向。并且，當這種權(quán)力主義傾向波及教師教學評價領(lǐng)域之時，它又使得更為操作性的、靈活的教師教學目標變得呆板、淺近、功利。

(三)課程中的權(quán)力主義傾向

盡管學校課程計劃的制定和課程內(nèi)容的設(shè)定大多是在校外完成的，并且課程的編制者往往也僅僅有少部分人來自教學一線，但是課程卻往往既是校園內(nèi)權(quán)力主義傾向的迎合者，更是這一傾向的助長者。從內(nèi)容的選取和表述看，只選擇已經(jīng)為人們完全公認的知識作為課程的內(nèi)容，已然成為教材編制的不二法則。從課程的編排來看，按照科層制的順序、以幾門大的學科為演繹線索的方式來安排學生的學習，也幾乎成為不變的定式。這樣，課程便有利于教師在課堂上以課程代言人、權(quán)力擁有者、權(quán)威解釋者的姿態(tài)實踐其完全預(yù)設(shè)的、沒有“人”的教學。而教材的表述，則由于其帶有法典一般的不容置疑陸，自在地、不必教師施以任何努力地實現(xiàn)自身的權(quán)威地位。教學是師生之間的一種特殊交往活動，但是這種傳統(tǒng)的課程方式，不論其是在什么樣的理念下包裝完成的，對教學過程交往本質(zhì)的顯露與還原均構(gòu)成了某種阻礙。

(四)教師觀念與行為的權(quán)力主義異化

傳統(tǒng)觀念的慣性、現(xiàn)實社會氣氛的習染導致教師的教學觀念和行為處于矛盾的境地，既反感學校管理中的權(quán)力主義，’又不自覺地延續(xù)乃至放大這一傾向。師生關(guān)系、教學關(guān)系中的不和諧，在中小學中頑固存在的以教代學、師令生從的現(xiàn)象，都是最好的證明。(五)評價制度的權(quán)力主義異化

在我國現(xiàn)階段，不能否認高考制度帶有某種選拔性乃至于殘酷性。在一個“應(yīng)試文化”的環(huán)境中，高考已然成為此前一切考試的目的與歸宿。不論是形成性的評價還是相對總結(jié)性的評價，對于學生來講似乎一切考試都被作為高考代表、權(quán)威的教師所掌控，學生在評價的過程中，已然成為一個毫無主體尊嚴的答題機器。而對于教師而言，情況似乎也好不了多少甚至更糟，因為不論此前教師對學生的學習起到過多么大的幫助、推動作用，只要學生在高考中失利，那么對這位教師的評價就是不言而喻的了。

(六)校園中人際關(guān)系的權(quán)力主義異化

在教師與學生的非教學性交往活動中，教師作為成人所普遍具有的權(quán)力主義傾向，使二者本應(yīng)平等的交往發(fā)生明顯的異化。同時這種權(quán)力主義傾向還延伸到學生的日常交往中，例如，學生之間因為分數(shù)、家庭、地域等因素而形成不利于教育教學的亞文化群的現(xiàn)象已經(jīng)變得司空見慣。

三、校園內(nèi)權(quán)力主義的危害

校園內(nèi)的權(quán)力主義，往往是以一種表面看似推動教育發(fā)展、實則保障教育中的特殊權(quán)力的形式出現(xiàn)的。應(yīng)當說，正是由于這一特征，校園內(nèi)的權(quán)力主義所造成的危害往往不為人們所重視。甚至不為人們所察覺。具體說來，校園內(nèi)權(quán)力主義的危害主要表現(xiàn)在學生受教育權(quán)、師生的精神自由、學生價值觀念的塑造等方面。

首先，校園內(nèi)權(quán)力主義傾向的最根本危害表現(xiàn)為其對公民受教育權(quán)的損害。瑞典教育家T·胡森認為，教育平等觀念因哲學觀不同而依次經(jīng)歷了“保守主義階段”“自由主義階段”和“新概念階段”的演變過程，分別形成了“起點平等論”“過程平等論”和“結(jié)果平等論”三種理論形態(tài)。圓相應(yīng)地，公民的受教育權(quán)利問題主要體現(xiàn)在入學機會、學業(yè)成就和就業(yè)機會三個層面。直觀來看，入學機會權(quán)與就業(yè)機會權(quán)主要是處于校園環(huán)境之外的。學生在校園內(nèi)所取得的學業(yè)成就，既對學生的進一步入學、更對學生的最終就業(yè)具有直接和明顯的影響。而學生享受教育(或?qū)W習)、獲得學業(yè)成就的平等權(quán)，又經(jīng)常為校園內(nèi)的各種權(quán)力主義傾向所損害。校園內(nèi)權(quán)力主義的傾向?qū)@三方面均存在著一定的損害。事實上，即便是在校園之內(nèi)，當前某些學校依據(jù)家長的贊助、地位等來確定學生的班級、座次、選干等現(xiàn)象，便是對受教育者的學習權(quán)利的一種戕害。并且，當校園內(nèi)的權(quán)力主義作用于學生團體，逐步形成普通學生與學生干部、學生“貴族”之分，便有可能進一步在學生的學業(yè)成就權(quán)利和畢業(yè)就業(yè)權(quán)利等方面造成異化和不公平。

其次，校園內(nèi)的權(quán)力主義傾向?qū)е陆處熀蛯W生的精神自由、發(fā)展權(quán)利及學術(shù)(或?qū)W習)權(quán)利遭受侵蝕。一方面，教師職業(yè)的特點使得教師的自主工作權(quán)利、學術(shù)自由權(quán)利、生涯發(fā)展權(quán)利成為其有效工作的必然條件。另一方面，要培養(yǎng)具有自主意識、民主觀念和探究精神的社會公民，學校教育就更應(yīng)該為受教育者創(chuàng)設(shè)一定的自由、平等的環(huán)境，指導、允許和鼓勵學生獨立思考、規(guī)劃自身的學習與發(fā)展。學生在日常生活、課程學習中的獨特經(jīng)驗，特別是基于自身積累和興趣參與知識探究、問題解決的過程及其發(fā)展價值，必須受到應(yīng)有的重視。然而，正是校園內(nèi)富于慣性的權(quán)力主義傾向，使得教師的地位和主體性作用受到忽視，導致教師在自身職業(yè)生涯發(fā)展過程中的個性化需求、目標及相關(guān)問題，往往為諸如教師的職稱晉升標準、學歷達成標準、崗位考核標準等團體性目標所遮蔽。而學生則在學校及教師雙重權(quán)利的侵蝕下，更是成為校園內(nèi)權(quán)力主義的最大犧牲者。教師，常常既是學校管理、社會習俗及政治生活中的某種被動者，又是學生學習與發(fā)展活動的粗暴干預(yù)者。

第三，校園內(nèi)權(quán)力主義傾向的基本危害還表現(xiàn)為誤導學生的價值觀念。應(yīng)當看到，學生價值觀念的塑造絕不僅限于課堂教學或一般性師生交往之中，即便是在比較理想的教育教學背景之下，學生價值觀念的形成也是一個潛移默化、逐步吸納養(yǎng)成的過程。因而，各種潛在性的校園內(nèi)權(quán)力主義傾向，如教師與學生之間的主體權(quán)利張力、管理者與教師之間的管理權(quán)力張力等，便極有可能對受教育者形成不易察覺的誤導。何況學生的正確價值觀的形成乃是教育的重要目標之一，也是社會政治民主化的一般基礎(chǔ)與實現(xiàn)途徑。社會大眾對教育所蘊含的推動政治民主的潛能有著長期的期待，而校園內(nèi)權(quán)力主義的存在，顯然會導致人們對其政治進化功能的期待弱化，甚至走向相反，而這從根本上是不利于教育的健康改革與發(fā)展的。

四、校園內(nèi)權(quán)力主義的克服與超越

首先，克服校園內(nèi)的權(quán)力主義要著力于學校教育哲學的重建。我國的學校教育哲學，整體上直接以馬克思主義人的全面發(fā)展學說為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)具有自由、和諧、健康人格的社會主義新人為學校教育的基本目標。然而，以往及當前學校教育領(lǐng)域所彌漫著的東西，許多與此大相徑庭。權(quán)力主義傾向的教育哲學辭典中，根本缺乏的是對人的尊嚴、價值和發(fā)展的普遍尊重。舉目校園，在對教育價值的功利化理解和拜物化追求的影響下及在權(quán)力主義傳統(tǒng)慣性的推動下，師生都成了海量灌輸、機械訓練、簡單問答、強迫記憶等教育形式的犧牲品。重建學校教育哲學，就是要高揚馬克思主義的人本思想，確立人的生命存在、基本尊嚴和文化提升對于教育的首要和基礎(chǔ)意義，厘清人的發(fā)展和社會需要的相互關(guān)系，防范和杜絕一切假“社會”“人才”“發(fā)展”之名損及教育根本內(nèi)涵的觀念與行為，守護基礎(chǔ)，夯實基礎(chǔ)，提高基礎(chǔ)。

其次，克服校園內(nèi)的權(quán)力主義要堅守和澄清公民的受教育權(quán)利。在處理教育政策、課程管理、教學制度、評價方式、人際交往等諸方面的問題時，應(yīng)該堅守一條底線，那就是尊重學生的基本受教育權(quán)——不僅在受教育機會上，而且在受教育的質(zhì)量、受教育的結(jié)果上。學校和教師既沒有權(quán)力剝奪這種權(quán)利，更沒有理由不維護并有效發(fā)揮這種權(quán)利。當校園中實質(zhì)性地出現(xiàn)某種權(quán)利侵蝕現(xiàn)象，如片面追求升學率、大搞成績排名、熱衷競賽獲獎等行為時，首先意識到的應(yīng)該是學生基本權(quán)利的救濟問題。

第三，超越校園內(nèi)的權(quán)力主義要還教育以精神自由的權(quán)利。校園是師生教育活動的場所，是心靈沐浴和成長的地方，最需要的就是心靈解放，最看重自由、和諧的價值。正如德國哲學家雅斯貝爾斯所強調(diào)的：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！痹趯W校教育范疇內(nèi)，當務(wù)之急者，便是還學生自主學習的權(quán)利和教師自主發(fā)展的權(quán)利。

第四，超越校園內(nèi)的權(quán)力主義還要積極有效地推行校園民主，倡導和諧發(fā)展的教育價值觀。我們的學校教育，必須根據(jù)時展的要求，遵循促進人的和諧發(fā)展的基本目標走向未來。學校應(yīng)該積極地使自己成為社會主義民主的溫床和苗圃。學校教育應(yīng)該成為教師和學生自己的教育?！拔磥淼膶W校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。”

當學校教育切實成為師生追求和享受發(fā)展的過程，當校園生活真正成為師生個人生活不可或缺的時空成分，當課堂活動作為師生感受、批判、建構(gòu)歷史經(jīng)驗和當下感性生活的生動舞臺的時候，校園內(nèi)的權(quán)力主義傾向才能處于被抑制或超越的狀態(tài)。