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摘要：現代社會經濟和知識快速變化，人才流通也快，高等教育該培養(yǎng)什么樣的人才，能夠快速適應崗位變化和社會關系的變化，這對高等教育中的通識教育提出了較高的要求。本文通過分析應用型地方本科院校在通識教育方面存在的問題，并對解決問題提出可能的途徑。

關鍵詞：應用型地方本科院校;通識教育;通識教育機制

當前，社會對高校的評價大都以就業(yè)率和成績?yōu)橹笜?，應用型地方本科院校要在專業(yè)教育和通識教育中尋找平衡點，但目前實際情況是應用型、實踐性課程比例在增加，擠占了學生通識教育的時間，通識教育面臨諸多尷尬，如通識教育地位邊緣化，通識課程不被重視等。在主持中共中央政治局第九次會議上強調要用好用活人才，打通人才流通、使用、發(fā)揮作用中的體制機制障礙，要深化教育改革，推進素質教育，創(chuàng)新教育方法，提高人才培養(yǎng)質量，努力形成有利于創(chuàng)新人才成長的育人環(huán)境。專業(yè)教育是培養(yǎng)適應一定崗位需求的具有特定技能的專門性人才，而現代社會無論是知識還是經濟都在快速變化著。培養(yǎng)具有應對變化，快速適應崗位變化的長效型人才顯得尤為迫切，對應用型地方本科院校在通識教育上暴露出來的問題進行分析和找出應對策略具有十分重要的現實意義。

一、存在問題及歸因分析

通識教育的實施，從1995年的文化素質教育在我國高校的積極推行開始，在后續(xù)的具體實施中一直處于不斷的改進之中。應用型地方本科院校在實施過程中仍然存在以下三方面的問題。

（一）準入機制不嚴格

作為通識教育的主體通識課程教育在課程開設前準備不夠充分。首先，課程準入不嚴格。表現在：課程審批不嚴格、供選比率低、課程庫更新較少。應用型地方本科院校大多是在老的?？茖W校升格而來，存在底子薄，但要應對本科院校的教育改革舉措，從而出現出場遲，上陣匆忙，在應對通識教育在本科院校中落地生花的改革大潮中，勉強應對。通識課程的模塊通識教育的困境與重構——基于應用型地方本科院校的研究邵青青設置上，板塊不夠豐富，以鹽城師范學院為例，通識課程板塊分為人文學科板塊、自然科學板塊、藝體類板塊等三個板塊，相對于哈佛大學八個模塊[1]：審美與詮釋理解、文化與信仰、實證與數學推理、倫理推理、生命系統(tǒng)的科學、物理宇宙的科學、世界中的諸社會、置身世界的美國等共八個模塊，相對于北京大學：數學與自然科學、社會科學、歷史與文化、哲學與心理學、文學與藝術等共五個模塊，都顯得貧瘠、單薄。在課程的內容設置上，側重于基本概念的普及和基礎知識的常識性普及，從而出現對基礎教育階段的“補課”，而不是對“生成人”的全面能力的基礎培養(yǎng)[2]。其次，師資準入不嚴格。通識課程一般是不受教師推崇的課程，認為是掃盲課程，所以在通識課程的分工上傾向給新引進的、年輕的教師。隨著高等教育的發(fā)展，即使是新建的本科院校，在每年引進的教師中，除特殊專業(yè)之外，幾乎都是博士等高學歷人才。但高學歷不等于高能力，通識課程要在基礎知識的灌輸中滲透對學生“做人”的培養(yǎng)。聯(lián)合國教科文組織“21世紀教育委員會”提交的報告中提出教育的四個支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，王義遒教授在此基礎上提出的“做人”的內涵為“兩種態(tài)度，兩種能力”：尊重人的態(tài)度和交流的能力，渴望學習的態(tài)度和獨立獲取知識、發(fā)展自己的能力[3]。對于高學歷的年輕教師，在傳授通識課程知識的同時，如何能讓學生這些能力得到培養(yǎng)，這樣的高要求，已然超出了新教師的能力。最后，學生選課沒有較全面的指導。應用型地方本科院校的學生在綜合能力方面較研究型高校的學生偏低，加上通識課程大多放在大學一年級和二年級，學生剛進入高校，對高校的事物還處于懵懂之中，因此需要對學生就現有的通識課程進行選課指導，讓學生明白什么課程自己將在什么方面得到能力的培養(yǎng)、提高?，F行地方本科院校在模塊“貧瘠、單薄”的基礎上，對學生的指導也少，即使有，也只是針對人才培養(yǎng)方案，滿足學生能順利畢業(yè)為目標的。人才培養(yǎng)方案是學校在對國家政策和地方用人單位大量考查后針對學生量身定做，旨在培養(yǎng)出符合社會和企業(yè)需求的人才。受社會經濟和知識快速變化影響，地方本科院校需要適時調整人才培養(yǎng)方案，適應社會變化。鹽城師范學院的人才培養(yǎng)方案于2012和2015年做了調整。調整后的人才培養(yǎng)方案對通識課程的學分提出了硬性規(guī)定。學校通識課程分為：人文類、科學類、藝體類、和教師教育類，其中藝體類按照國家文件精神必須各修2個學分，師范類學生必須修教師教育類2個學分，然后以互補形式——文科學生必須選修科學類2個學分，理科學生必須選修人文類2個學分，每個學生必須修滿12個學分。學生選課應付人才培養(yǎng)方案。出現除卻人才培養(yǎng)方案規(guī)定的分塊學分和總學分之外，大多學生在畢業(yè)時的通識課程的學分都持平在學分要求，沒有多余的一個學分用來“浪費”的。

（二）執(zhí)行過程走樣化

主要表現在：首先，教師對待通識課程不夠重視。教師擔任通識課程的教學任務只是為掙得工作量，考核機制上，年終績效工資和職稱工作量會有量上的認可，但對具體承擔的課程在職稱評審中沒有得到正面鼓勵和引導，以江蘇省職稱評審中副教授職務為例：必須獨立承擔兩門以上課程的全部講授，其中一門為基礎課，或專業(yè)基礎課，或主干課程。此外，通識課程受學校重視程度不高，資金人力投入不足，教材也出現良莠不齊的情況：大都沒有教材，有的是自編教材，這也成了制約通識教育目標實現的桎梏。其次，教學形式傳統(tǒng)簡單——講授形式。地方本科院校通識課程的授課方式基本還是傳統(tǒng)的課堂講授為主。對于選課人數較少的課堂教師可以與學生有較多的互動：比如可以采取討論法、讀書指導法、情景呈現法等，但對于選課人數較多的通識課程，教師只能采取滿堂灌、填鴨式教法，甚至事前做好PPT，一放到底。學生在如此枯燥乏味的教授下只能成為機械接受知識介紹的容器。傳統(tǒng)課堂授課是教育目標的直白形式，說教意味重，對教師的授課技巧要求高，一旦處理不好，學生容易在內心形成抗拒。而實踐教學可以將通識教育目標隱藏起來，通過潛移默化起作用。地方本科院校有著較多的實踐教學：從校內的社團、豐富多彩的活動、討論會、音樂會到校外的社區(qū)服務、企業(yè)實習等等，在這些活動中體現出來的價值觀、團隊精神、鉆研精神、創(chuàng)新能力等都可以讓學生在碰撞中取長補短、完善自己的人格魅力和知識能力。但這些活動的開展之前缺乏較具針對性的設計，活動過后沒有及時總結，與學生進行深刻的討論，使得活動淪為活動本身，而沒有起到很好的通識教育作用。最后，對學生的考勤不嚴格。從新生入校之初在教育上更強調較多的獲取各行業(yè)的技能和對應的證書。通識課程名稱大都具有“啟蒙”化，學生認為可以通過看看書，補補課程筆記就可以完成學習，認為可以將節(jié)省出來的時間用來從事更為 “有價值”的事情，比如考證、兼職等。對于這些現象，任課教師也就睜只眼閉只眼，往往會出現本應該為達百人的大課，正常上課時卻是幾十人的小課。

（三）評價及反饋機制程序化

主要表現在：教師對學生的考核簡單化。通識課程的考核方式都為考查。考查題目設置要么是照抄式的概念題，要么是需要較高能力的論文題。論文題對學生的能力要求高，對教師的批閱同樣要求高，最基本的要求是論文的基本格式不能有誤—寫作的基本能力，然后是字里行間透露出的其他能力：尊重人的態(tài)度和交流的能力，渴望學習的態(tài)度和獨立獲取知識、發(fā)展自己的能力。但在現實的考核中，教師只是籠統(tǒng)的給個等級分數，沒有對應能力的分析，也沒有將試卷的批改和評判反饋給學生。學生對課堂教學評價一片叫好。課堂教學質量評價的一個重要指標是學生評價。在現有的學生評價體制下，要求學生必須先評教才能選課，所以在獲取教學評價可以得到量的保證，但不能得到質的體現。由于任課教師對學生的過分“仁愛”，比如考勤不嚴格，課堂紀律的寬松，作業(yè)的將就，考核分的放水等，學生對課堂的評價也就你好我好大家好。以鹽城師范學院近三年來的課堂教學評價為例：2013-2014學年的評價：優(yōu)秀為99.78%,良好為0.22%, 2014-2015學年的教學評價：優(yōu)秀為99.76%,良好為0.24%, 2015-2016學年的教學評價：優(yōu)秀為99.95%,良好為0.05%。幾乎是百分之百的優(yōu)秀。

二、重構通識教育的路徑選擇

（一）找準定位，構建目標明確的通識教育理念

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出：“高等教育要重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養(yǎng)，以滿足國家和區(qū)域經濟社會發(fā)展對人才的需求?！睉眯捅究圃盒鞔_辦學定位，在人才培養(yǎng)方案，專業(yè)設置、課程體系、師資配置、教學管理體制上進行改革，明確為地方經濟社會發(fā)展服務的辦學思路。如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才服務地方？是盡可能的培養(yǎng)學生在某一方面的技能，多獲取從業(yè)資格證書，增加學生的技能實踐，但現代社會處于知識和經濟呈指數級增長，如果只是教會了“魚”，而沒有“漁”的能力，那是對學生和社會的不負責任，違背了高等教育的初衷。使學生獲得“漁”的能力，就是通識教育的目標。從孔子的禮、樂、射、御、書、數到紐曼的通識教育都有通識教育的以下幾個對人的培養(yǎng)的目標層次：一是平衡學生的知識結構。通識教育注重學生全面的合理的知識結構培養(yǎng)，要讓學生較為全面的接觸人類的基本知識和理念，形成完整的知識觀。二是發(fā)展學生的能力結構。通識教育既要注重學生的現有能力結構，又要注重學生將來自身發(fā)展所應具備的能力培養(yǎng)，如社會交往能力，語言表達能力，價值判斷能力以及為人處事能力的培養(yǎng)。三是完善學生的價值結構。通識教育首先關注的是人的價值取向和道德追求，關注學生作為一個整體的人的發(fā)展，關注作為一個公民的基本素養(yǎng)的形成，關注作為一個“人”所應具備的基本素質。張壽松判定的這三個通識教育的任務就很好的定位了地方本科院校通識教育的目標[4]。

（二）加大投資，構建內涵豐富的通識教育體系

通識課程建設是通識教育的主體，構建內涵豐富的通識課程體系是提高通識教育的首要任務。甘陽先生在全國第二屆大學通識教育聯(lián)盟會上強調通識教育與專業(yè)教育的核心問題在于提升通識教育的課程質量[5]。應用型地方本科院校的決策層要讓通識教育回歸應有的地位，不能讓就業(yè)率牽著鼻子走，在資金的分配使用上，要向通識教育建設傾向。首先，舍得投資構建一個合理的通識課程體系?？梢云刚堉R和能力都優(yōu)秀的專家教授組成團隊，對照學校發(fā)展的定位，構建出符合學校發(fā)展方向的通識課程體系，并且要對課程體系做出嚴密的計劃，對應文理科安排什么模塊的課程，高年級和低年級如何安排課程的進階，等等。其次，要出臺政策鼓勵教師申請開設通識課程。比如要像申請項目一樣給予啟動資金以資助申請者進行社會調查，請專家論證等。審批而獲準開設一門通識課程可抵認幾個科研積分或者多少個教學工作量。課程如果經過論證進入通識核心課程，則相應激勵級別再作相應提高。最后，定位于為地方輸送專業(yè)技術人員，在課程內容的設置上要精心布置，在自然科學的課程中融入人文學科的思維，在人文學科的課程中融入自然科學的思維，在每一學科的模塊中盡可能的融入方法輪、思考論、邏輯輪等，讓學生在通識模塊中接受高于專業(yè)教育中的思維訓練，在以后的工作崗位中，具備應對一切崗位的變遷，技術要求的變化。

（三）整合資源，構建形式多樣的通識教育方式

首先，通識教育的主要載體是通識課程的教育。在通識教育的課堂上要充分發(fā)揮學生的積極性。一個有趣的實例。北京大學化學系1963級畢業(yè)時返校團聚，王義遒先生問學生在校時哪一門功課學得最好，記得最牢。學生一致回答是黃子卿先生的“物理化學”原因竟然是黃先生上課的口音和條理都不大好懂，從來沒有聽懂黃先生的課，但黃先生有一本寫得很好的講義，學生就靠課后反復啃講義，不懂的地方互相討論，看參考書，花了許多的功夫所以懂得深，記得牢[6]。通識課程重在培養(yǎng)學生的思維能力，培訓學生獲得解決問題的方法，教會學生獲得與自然、社會和他人的溝通協(xié)調能力，更應該發(fā)揮學生的主觀能動性。其次，要充分利用好課上和課后，線上和線下的關系。實體的課堂時間畢竟有限，在課堂上利用面對面交流的優(yōu)勢之外，要將教育延伸在課外，對學生的能力培養(yǎng)形成立體的包圍。網絡課堂，極大的豐富了通識課程的資源，以鹽城師范學院為例，每學期引進網絡課程達四十門之多，網絡課程的教師有名校的教授，也有名企的高級管理干部，課程內容突破了學校原有的文理模塊，增添了實踐類的模塊。但是地方本科院校學生的知識層次不如研究型大學的學生，在自我管理方面也相對欠缺，學生在課程的學習過程中會偏離于課程本身。 其次，網絡課程從形式上來講，是理論授課，無法彌補實體課堂中老師和學生面對面的親切感。在實體課堂上，學生和老師可以隨時交流而沒有時間上的延緩，而在等待過程中會消減學生的學習熱情，這是網絡課程無法彌補的。要加強對學生的引導，從內心里意識到教育資源的珍貴，從而形成由內而外的全方位通識教育的浸潤。再次，充分運用實踐教學，教育影響深刻。傳統(tǒng)課堂授課是教育目標的直白形式，說教意味重，對教師的授課技巧要求高，一旦處理不好，學生容易在內心形成抗拒。實踐教學可以將通識教育目標隱藏起來，通過潛移默化起作用。地方本科院校有著較多的實踐教學：從校內的社團、豐富多彩的活動、討論會、音樂會到校外的社區(qū)服務、企業(yè)實習等等，在這些活動中體現出來的價值觀、團隊精神、鉆研精神、創(chuàng)新能力等都可以讓學生在碰撞中取長補短、完善自己的人格魅力和知識能力。但地方本科院校出現部分活動沒有好好設計，活動過后沒有及時總結，與學生進行深刻的討論，使得活動淪為活動本身，而沒有起到很好的通識教育作用。最后，整合地方資源，融合校內校外的資源，加強校地結合，本著來源于地方，服務于地方。以鹽城師范學院的師范專業(yè)為例，該校與地方教育局和中小學校組成聯(lián)盟(U-G-S)實現資源建設，教學改革與研究等方面的協(xié)同合作和優(yōu)勢互補，將大學生作為社會人的培養(yǎng)放在開放的社會環(huán)境中去，形成教育的合力，完成人和人才的培養(yǎng)。

作者:邵青青 單位:鹽城師范學院

參考文獻：

[1]曹盛盛.哈佛大學通識課程改革及其運行管理服務體系研究[J].中國高教研究,2015(05).

[2]宋寶莉.地方高校三創(chuàng)型人才培養(yǎng)與通識教育[J].教育評論,2017(05).

[3]王義遒.大學通識教育與文化素質教育[J].北京大學教育評論,2006(04).

[4]張壽松.通識教育的八個問題[J].浙江社會科學,2005(07).

[5]甘陽.中國通識教育的新階段[R].第二屆大學通識教育聯(lián)盟年會上的發(fā)言,2016.07(13).

[6]王義遒.有教、肯教、會教——從教學督導看對教師的要求[J].北京教育(高教),2014(01).