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摘要：基于西部特殊教育和特殊教育學校教師專業水平的落后，文章以廣西為例，進行特殊教育學校教師專業發展“校”“政”“院”三元協同模式的實踐和研究，探索出該模式之三元協同機制、三元協同模式和三元平臺的建設，并對廣西特殊教育的發展起到了促進作用。

關鍵詞：三元協同;特殊教育學校教師;專業發展

一、問題提出

近年來，我國西部的特殊教育事業取得了長足發展，但與東部比較，西部地區特殊教育事業仍處于落后地位，以2015年每百名殘疾學生擁有特殊教育教師人數為例，東部地區的教師數為16.28人，中西部地區的教師為11.5人，中西部地區比東部地區少5.13人[1]；在教師專業素養方面，全國抽樣調查數據表明，東部地區特教教師在專業素養總體及其三個維度——知識素養、能力素養和人格素養，都顯著高于中西部地區的特教教師[2]。發展特殊教育，師資需要先行，辦好特殊教育的關鍵是建立一支數量充足、專業水平較高的特殊教育教師隊伍[3]。要發展西部地區的特殊教育事業，首先需要提高特教教師的專業素質。由此，國家重視并支持西部特教教師的專業發展，《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》的“重點任務”中指出：“加強特殊教育教師培養培訓，提高專業化水平?！盵4]國家級、省級和地方的教師培訓等項目積極推動了西部特教教師的主體——特殊教育學校教師專業素質的發展，一些開設特殊教育專業的高等學校，作為培訓的實施者參與其中。但在實施培訓等的過程，存在“主客顛倒”現象，培訓的實施者是客人，他們只是零時到特殊教育學校教師的發展中“做客”，特殊教育學校教師是主人，但這個主人更像是“傀儡”，因為培訓的內容、方式等主要由“客人”定奪。同時，短暫的“做客”時間結束后，客人們都散去，只有特殊教育學校教師自身繼續琢磨專業發展和教學。這樣的主客顛倒的培訓存在一個突出問題：各個子系統割裂，合作短暫，互動溝通缺乏，缺乏長期有效的“協同”，對特殊教育學校教師的專業素質提升產生極大的桎梏。由此，本研究以地處西南邊陲的廣西為例，進行促進西部特殊教育學校教師專業水平提升的“三元協同”模式的實踐探索和研究，以期在探索實踐中尋找改善特殊教育學校教師培訓主客顛問題的略和方法。

二、協同理論及界定

自然科學中的協同學理論和社會科學中的治理理論是協同理論的基礎，該理論強調主體間的共同參與，突出子系統在復雜開放的總系統中發揮協同效應[5],即要更好地解決問題，需要問題的相關方充分利用自己的優勢和資源，并建立起共同問題上的密切聯系[6]。特殊教育學校教師的專業提升是特殊教育事業發展的基礎，需要“政府主導”下的“”各方參與”[4]，教育行政部門、特殊教育學校、殘疾人聯合會和開設特殊教育專業的高等學校等，構成了與特殊教育學校教師專業發展相關聯的總系統。但在本實踐探索中，這一總系統主要包括廣西的5所特殊教育學校（簡稱“?！保?、廣西壯族自治區殘疾人聯合會（簡稱“政”）和開設特殊教育專業的廣西教育學院（簡稱“院”），并構成了促進特殊教育學校教師專業發展的“三元”。5所特殊教育學校分別為南寧盲聾啞特殊教育學校、柳州市特殊教育學校、梧州市特殊教育學校、玉林特殊教育學校和北海市特殊教育學校。廣西壯族自治區殘疾人聯合會成立于1989年，作為中國殘疾人聯合會的地方組織，根據相關法律和規定，其積極促進和開展殘疾人教育工作，協助相關部門實施殘疾人教育，為殘疾人接受教育提供支持和幫助。廣西教育學院是一所具有60多年教師教育歷史的成人本科高等學校。2008年以來，在自治區教育廳全面指導下，廣西教育學院與廣西殘聯及廣西各特殊教育學校啟動院、政、校協作推進特殊教育學校教師專業發展的探索與實踐，提出了三元互動機制、三元發展模式和三元共享平臺的建設思路，在創新特殊教育學校教師專業發展模式上發揮了高等學校的研究和引導優勢。

三、探索路徑

（一）建設三元協同機制，促進特殊教育學校教師專業發展相關資源的統籌整合。實踐探索的的重心之一是如何促進特殊教育學校教師專業發展相關部門的多元合作，如何基于特殊教育學校教師專業發展形成特殊教育學校、殘聯與高等學校間的良性互動和有效配合。為此，我們從以下幾個維度著手：一方面，構建特殊教育學校教師專業發展經費的三元協調機制，豐富西部地區特殊教育學校教師專業發展的經費渠道。經濟是發展的基礎，特殊教育學校教師的專業發展，同樣離不開經濟的支持，尤其在經濟等資源缺乏的西部，教師專業發展經費的不足在一定程度上制約了特殊教育學校教師的專業發展。在本實踐研究中，特殊教育學校先后獲得廣西殘聯資助的特殊教育學校教師培訓經費56.8萬元、教學成果出版經費16萬元，豐富了特殊教育學校教師專業發展的經濟資源；其次，構建資源三元互通機制，著力解決西部地區特殊教育學校促進教師專業發展能力薄弱的問題。作為法律確認的殘疾人組織，殘聯的重要職能之一是促進殘疾人教育，并擁有一定的特殊教育學校所欠缺的教育資源，而開設特殊教育專業的高等學校擁有專門從事特殊教育事業研究和實踐的教育者等人力資源，通過資源互通機制，實現了殘聯及高等學校資源為特殊教育學校教師專業發展所用。（二）建立三元協同模式，確立特殊教育學校教師專業發展中教師的主體地位。針對特殊教育學校教師專業培訓等學習中存在的“主客顛倒”現象，本研究探索出了特殊教育學校教師專業發展的“一主線、三聯動”模式，即一切以特殊教育學校教師的專業發展為主線，學習內容的安排、學校方式的確定、學習過程的設計及學校效果的考查等，均通過調查、訪談、座談等方式，在充分了解特殊教育學校教師的需求下，由三個部門聯動制定。三聯動是一主線的保障，即通過校政聯動、校院聯動、校校聯動，充分整合各方資源，通過集約型的方式進行特殊教育學校教師的培訓、學習和探討。如通過qq、微信、電話等方式，充分建立不同學校間老師的聯系，讓基礎相似的教師形成討論群，在充分溝通的基礎上明晰自身發展的主要瓶頸，把主要問題反饋給學校、殘聯和廣西教育學院，最后在特殊教育學校教師代表的參與中，制定教師發展和實施方案。（三）構建三元協同平臺，保證特殊教育學校教師專業發展的可持續性。首先，搭建促進特殊教育學校教師專業發展的資源共享平臺。通過廣西教育學院共享型特殊教育發展實驗室群——數字化手語實驗室、可視化課堂教學管理實驗室、特殊兒童診斷評估實驗室等，形成廣西特殊教育學校教師專業發展研究和實踐載體，并在殘聯、特殊教育學校間實現共享，整合殘聯、高等學校專業資源，推動特殊教育學校教師的專業發展。其次，實現特殊教育學校間教師發展資源共享。主要參與項目的5所特殊教育學校間實現了教學方法、研究經驗等資源的共享，共同探索教師專業發展的途徑和策略。如定期聯合進行教研、互相聽課學習等活動。最后，聯合共建教師專業發展資源，強化網絡教研活動。以廣西基礎教育研究網絡教研平臺為基礎，拓展建立特殊教育學校教師專業線下、線上資源和研訓團隊，實現高校、殘聯與特殊教育學校互動式網絡化研訓。

四、實踐成效

（一）提出并實踐了特殊教育學校教師專業的三元互動機制、共享平臺和發展模式?；趯嵺`和研究，研究組提出并探索了特殊教育學校教師專業發展的三元協同建設理念，構建了校、政、院“三元協同”對接協作機制，建立了教改資源共享、提升信息化能力、強化網絡教研能力的共享平臺，探索和實踐了特殊教育學校教師專業發展的三元協同模式，在促進特殊教育學校教師的專業發展方面具有一定的創新性和推廣價值。（二）提高了特殊教育學校教師的教育教學能力，對廣西特殊教育學校教師的專業發展具有引領作用。主要參與項目的5所特殊教育學校教師專業水平顯著提高，教學教研能力得到提升，直接惠及1200多名在校特殊學生的成長。探索實踐的過程中，廣西的其他特殊教育學校陸續參與項目的學校校進行學習和交流，并對發展模式給予肯定。同時，實踐成果得到一定的社會認同，連續獲得廣西2017年基礎教育教學成果二等獎及廣西教育學院教學基礎教育教學成果一等獎。（三）促進了特殊教育學校教師教育研究能力的提升，研究成果具有較強的輻射作用。實踐研究中，課題組將特殊教育學校教師專業發展的理論與實踐相結合，積極發揮高等學校和殘聯的研究優勢，通過討論、講座和傳幫帶等方式帶動特殊教育學校教師在實踐中學習和實施教育研究的過程，并對成果進行及時總結，讓教師用研究的方法進行教學和自我發展的提升。形成了《特殊教育學校管理新視點》與《日常手語300句》兩部專著和系列論文，研究成果被廣泛用于廣西殘聯和特殊教育學校的相關培訓與學習中，實現了在實踐中促進教師專業能力提高、通過教師專業能力提高促進教學研究能力提升的良性循環。

參考文獻：

[1]鄭功成.殘疾人事業藍皮書[M].北京:社會科學文獻出版社,2018:64-65.

[2]張茂林,王輝.國內特殊教育教師職業素質現況調查與分析[J].中國特殊教育,2015(7):70-75.

[3]顧定倩,楊希潔,江小英.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構[J].中國特殊教育,2014(3):70-73.

[4]教育部等七部委.第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）[EB/OL].2017-7-28/2019-3-23.

[5]哈肯,郭治安.高等協同學[M].北京：科學出版社,1989:5-7.

[6]斯蒂芬•戈德史密斯,威廉•D.埃格斯.網絡化治理：公共部門的新形態[M].孫迎春，譯.北京:北京大學出版社,2008:29-35.

作者:孫美麗 黃堯 葉發欽 馮理 胡沛潔