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毫無疑義，語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，培養學生理解和運用祖國語言文字的能力。然而，培養學生語言能力的基本途徑究竟是傳授語言知識，還是語感訓練，如何正確處理兩者之間的關系等問題還不時地困擾著我們。對此，我想談點膚淺的體會。

（一）

經過多年的教學實驗，我們深深地體會到指導學生吸收和積累語言、習得和積淀語感是培養學生語言能力的基本途徑；語言知識則是一種必要的輔助手段。為什么這樣說呢？劉國正先生在《一己之見》一文中有過這方面的論述。他說：語言能力是多種因素的綜合體現，語言知識只涉及其中的一端。他又以嬰兒學語為例，說明“人們學習母語，不是從知識到能力，不是依靠知識的先導，而是依靠多次的模仿和艱苦的磨練。到一定學習階段，學習語言知識是促進，是‘添花’，卻不是必由之路。”語言知識教學的投入與收效的反差也證明了這一點。為此，洪鎮濤先生提出，從本質上看，語文課不是一種知識體系，而是一種能力建構。學生語言能力的形成，主要靠語言實踐。可見，構建學生語言能力的主要途徑不是學習語言知識，而是注重語言實踐，即在聽說讀寫的實踐中，通過“感受——領悟——積累——運用”的正確途徑不斷“吸收和積累語言，習得和積淀語感，從而形成理解和運用祖國語言文字的能力。”（注：摘自洪鎮濤、陳伯安《構建學習語言語文教學新體系》）

那么，語言知識還要不要講呢？當然要講，而且必須講好。因為它雖然不是構建語言能力的主要基礎，但它是構建語言能力的必要的輔助手段。語言知識，主要指語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯和文章的閱讀及寫作等基礎知識。“它們反映了語言運用的一些規律，學習這些知識……可以增加掌握語言的自覺性，獲得檢驗正誤的普遍準則；減少乃至避免表達的疏漏和混亂。”（注：摘自劉國正《一己之見》）因此，掌握一定的語言知識，可以賦予語言能力更多的理性觀照，對學生語言能力的形成確有積極意義，正因為這一點，《語文教學大綱》明確地將語言知識定為語文教學的重要內容之一。

但是，我們更要明確傳授語言知識的目的是什么。要明確，語言知識的傳授只能是語文教學的憑借和手段，是為培養學生的語言能力服務的。“因此，不能把傳授語言知識當作教學的終極目的……而要把語言知識當作深化、強化學生對課文言語的感應、領悟的武器，使之服務于語感的培養。”（注：摘自王尚文《語言教學的錯位現象》）

綜上所述，我們認為培養學生語言能力的主要途徑是語感訓練，傳授語言知識是必不可少的輔助手段，在培養學生語言能力的教學過程中，我們應注意將二者有機地結合起來，在語感訓練中傳授語言知識，借助語言知識訓練語感。

（二）

語感訓練包括語感實踐和語感分析兩個方面：語感實踐，是讓學生自己去接觸、感受語言材料和運用語言說話、作文。這方面的訓練，可通過指導學生朗讀教材、擴大閱讀面、聽廣播、看電視、舉辦辯論會、寫“語感隨筆”和“雜記”等方式進行。語感分析，則是分析語言的運用，即在一定的語境中作語言例析。這方面的訓練，則要求教師在課堂上聯系語境和學生的生活知識積累，加以點撥和指導。通過語感訓練，學生便可習得和積淀語言的分寸感、和諧感和情味感。我們說在語感訓練中傳授語言知識，主要是指在語感分析中傳授語言知識。

語言知識是枯燥無味的，脫離了具體語言環境的語言知識更沒有價值。要使語言知識的傳授“變得更可親、更有用，而不是讓人‘敬而遠之’”（注：摘自章熊《語言與思維的訓練》），我們就要將語言知識的傳授與語感分析結合起來，讓學生在語境例析中獲得語言知識，要使學生不僅能辨認這里用了什么句式，這里用了什么修辭格，這里用了什么論證方法等等，還要在具體語境中，領悟這里運用這種句式，這種修辭格、這種論證方法的妙處。這樣才能生動活潑地傳授語言知識，變靜態語言為動態語言，變“死”的語言為“活”語言。

例如在教《白楊禮贊》一文時，我曾引導學生比較“白楊樹是不平凡的樹”和“白楊樹不是平凡的樹”兩句話的語意輕重，在比較中，我講解了肯定句和否定句的概念，并通過反復朗讀這兩句話，使學生體會到肯定的語意一般重于否定的語意，從而悟出作者為何選用兩種句式的意圖和情感。通過這樣的訓練，學生不僅獲得肯定句與否定句的有關語言知識，而且領悟到茅盾先生熱情贊揚白楊樹，贊揚北方軍民堅持抗戰的民族精神，加深了對文章主旨的理解。

又如：在教《看戲》中的“歌詞像珠子似的從她的一笑一顰中，從她的優雅的水袖中，從她的婀娜的身段中，一粒一粒地滾下來，滴在地上，濺到空中，落在每一個心里”這段時，如只要求學生掌握這里運用了比喻和排比的修辭手法，那就沒有什么意義，如能像下面這樣設計問題：①歌聲是無形的，怎么能像珠子似的“一粒一粒地滾下來？”②心臟不是耳朵，聲音怎么能“落”進去？③這四個加點的詞能互換位置嗎？為什么？等，通過點撥，學生就可品味出這本應訴諸聽覺的歌聲在葉老筆下是如何變得可見可聞可觸可感的。這不是將“死”的語言知識教“活”了嗎？

（三）

敏銳的語感是語言能力的最高表現，是語言學習的最后成果，而語言學習的過程則是借助語言知識，切身感悟語言意蘊和語言規律的過程。因此，將語感訓練與語言知識的傳授結合起來的另一個重要方面，就是要借助語言知識進行語感訓練，真正發揮語言知識對語言能力培養的作用。

語言知識包含的內容很多，借助語言知識訓練語感的方法也很多，下面介紹幾種常用的訓練方法。

1.借助標點知識，訓練學生語言運用的情味感

標點符號也是作者表情達意的載體之一。在某些語境，語言文字難以表達的意思和情感，卻由標點符號把它表現得淋漓盡致。細究起來，各種標點在語言中都積極參與了情感的表達，所以改動一個標點或增刪一個標點，語言的語調和語氣都會改變，表達的情感也會不同，因此，我們可借助標點符號的知識，指導學生去比較、推敲、品味，培養語言的情味感。

例如《最后一課》的結尾有這么一段話：

“我的朋友們啊！”，他說，“我——我——”但是他哽住了，他說不下去了……只向我們做了一個手勢：“散學了——你們走吧。”

這段話連同三個破折號，表達了韓麥爾先生內心的苦痛。教學時，我們可借助破折號的有關知識，引導學生在朗讀中品味，感覺韓麥爾先生斷斷續續的語態和欲言無聲的神情，領悟這位愛國知識分子難以言傳的亡國之痛。

又如《故鄉》中，“我”與中年閏土相見一段的標點符號更是潛臺詞豐富：“我這時很興奮，但不知道怎么說才好，只是說：‘啊！閏土哥；——你來了？’……而閏土分明地叫道‘老爺！……’”

“我”的話雖短卻用了五種標點，充分表現出“我”見到久別之友的欣喜、激動之情以及因閏土的變化而產生的驚異、悲涼的感慨；閏土的答語只有兩個字，卻用了“！”和“……”兩種標點，把他欲言又止、欲近不能，欣喜與悲涼相交織，敬慕和隔膜相雜揉的心情全部含蓄地暗示出來了。教學時，我們就可借助這五種標點的表情功能，讓學生對語言進行比較揣摩，悟出“我”和閏土的復雜內心。

2.借助詞匯、語法知識，訓練學生語言運用的規范確當感

語言的規范確當感主要體現在詞匯的運用方面，既要適境得體，又要注意感情色彩的變化。借助詞匯的詞義及色彩等語言知識，引導學生去比較、推敲、品味，可以培養學生領悟語言運用的規范確當感。

如教魏巍的《我的老師》一文，教師可指導學生借助褒詞貶用和貶詞褒用的有關知識去品味“我用兒童的狡猾的眼光察覺，她愛我們，并沒有存心要打的意思。”一句中“狡猾”一詞的用法，使學生領悟到“狡猾”在這兒是貶詞褒用，形象地刻畫出一個天真淳樸、聰明可愛的孩子的內心活動，含蓄地表現了蔡老師與我之間真摯的情感。如將“狡猾”改為“機靈”或“聰明”，韻味就差多了。

語言的組合都有其固有的規則，語法知識則是這些組合規則的理論總結，指導學生運用這些理論知識去比較、推敲、品味語言，定能訓練學生對語言運用的規范確當感。

吳伯簫的《記一輛紡車》一文在收入教材時，曾做過如下修改：

原文：在延安的人，在所有抗日根據地的人，不但吃得飽，而且穿得暖，堅持了抗戰，爭取到了抗戰的最后勝利。

改文將“而且”挪至“堅持了……”句前。

作者為什么要做這樣的修改呢？教師如能借助并列復句與遞進復句的有關知識，引導學生去比較、推敲和品味，就會發現個中之味，體現了思維的層次性和語言運用的連貫性、準確性。

3.借助修辭知識，訓練學生語言運用的生動流暢感

由于修辭手法的運用，語言的表達更加形象生動，更能表現作者獨特的內心情感。要使學生在閱讀中能準確地把握作者的情感世界，就要借助修辭手法，訓練學生對語言運用的生動流暢感。

陸定一《老山界》中有這么一段文字：“除此之外，就是寂靜。耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠的又是極近的，極洪大的又是極細切的，像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃。”

這里，作者運用博喻修辭格把當夜那萬籟俱寂中存在的“不可捉摸”的聲音，形象鮮活地定格在戰士的腦海中了。教學時，我們可借助博喻的特征及功能的語言知識，引導學生去比較、推敲、品味：想一想，如果刪去這四個比喻句，表達效果會有什么影響？從而悟出：如果沒有這些比喻句，那“不可捉摸”的聲音將永遠是“不可捉摸”的了。

“詞序也是一種重要的修辭手段。”（注：張志公語，轉引自彭月英《中學語文的語言藝術》）

倒裝句由于改變了詞序，強調的重點和語氣也會發生變化，給人以新鮮的感覺，用好了，可以使語言搖曳生姿。

例如，朱自清為了突出春天姹紫嫣紅的特點，故意運用了定語后置的手法，寫道：“春天像小姑娘，花枝招展的，笑著走著”，這里定語“花枝招展”被移到中心詞“小姑娘”的后面，便收到了協調音節、強調定語而使春天的特征更為迷人的效果。指導學生品味這段文字時，就可借助倒裝句的有關知識，使學生能真切地體會到祖國語言的豐富多彩和靈活多變的特點，學會運用生動形象的語言敘事狀物，表情達意。

4.借助寫作知識，訓練學生運用語言的和諧統一感

一篇文章在總體上必須符合多樣統一的規則。這就要求作者在盡可能的情況下變化語言的形式，統一材料的組合，使語言表達得更加準確、連貫和生動。在長期的寫作實踐中，古今中外的著名作家為我們創造了多種寫作技巧和文章的章法，如“烘云托月法”、“卒章顯志法”等，閱讀文章時，教師應指導學生借助這些寫作知識去訓練語感。

前有伏筆，后有照應，這是寫作上連貫表達的基本知識。《挺進報》一課就成功地運用了這一寫作方法，借助“伏筆與照應”的寫作知識去品味《挺進報》中的六處伏筆和照應的語段，便能使學生領悟文章結構嚴謹、文章貫通的妙處，培養統一和諧的語感。

又如查慎行的《舟夜書所見》一詩：“月黑見漁燈，孤光一點螢。微微風簇浪，散作滿天星。”前寫漁燈的靜態，后寫漁燈的動態，既有水上燈光，又有水下的“星光”，不僅動靜結合，而且虛實相生，具有很強的藝術魅力。我們在指導學生賞析這首詩時，就可借助寫作技巧中的“動靜結合”和“虛實相生”的知識去訓練學生語言的統一和諧感和生動形象感，使自己的語言更形象更生動，更富情趣。

總之，在教學生學語言的過程中，我們一定要正確認識培養語感和傳授知識之間的關系，掌握好傳授語言知識的“度”，將語感訓練和傳授語言知識結合起來，在語感訓練中傳授語言知識，借助語言知識進行語感訓練。只有這樣，才可能及時地將學生對語言的感性經驗上升到理性思維的高度，提高他們正確理解和運用祖國語言文字的自覺性和規范性。