導語：小學教育專業集群式創新教學一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

自20世紀90年代初,以蔣乃平為代表的諸多教育理論研究者及實踐家將集群理論應用于職業教育課程改革,并創新性地構建出“集群式模塊課程”理論和實踐模式以來,集群式課程模式理論研究及實踐探索成為了我國職業教育領域課程改革與實踐的重點和熱點。然而,我國高等本科教育集群式課程模式改革實踐探索尚無先例。為此,我們提出“小學教育專業集群式課程模式改革”的構想。構想基于三個現實問題:一是從社會層面來看,如何解決知識經濟的發展、高等教育的擴招、“雙向選擇、競爭上崗”就業機制的形成以及新基礎教育改革等對我國教師人才培養提出的巨大挑戰和要求;二是從高等教育的人才培養層面來看,如何通過改革創新,培養出《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》所提出的“信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才”;三是從小學教育專業的運行層面來看,如何根據社會經濟發展以及基礎教育改革對小學教師行業的要求,科學有效地進行培養模式改革與創新,凸顯小學教育專業本科人才培養的特點和亮點?；谝陨先齻€問題,本構想意在進行兩個基本思考:一是專業課程集群式模式改革能否成為大學本科教育教學質量提升的突破口;二是專業課程集群式模式改革能否真正促動小學教育專業學生的全面發展。而這兩個思考的一個基礎命題是:專業課程集群式模式改革能否成為師范生培養模式的新思維。

一、小學教育專業集群式課程模式的內涵及其表征

1.集群理論與集群式課程模式

所謂“集群”,按照《辭海》的解釋,是指“曠地上星散分布的由單種或少數種組成的植叢,是群落形成的早期階段”。[1]“集群”概念最早出現在生物學中,指生活在同一棲所中不同的種群,且這些種群是以“共生關系”的形式存在。此后,“集群”概念被廣泛應用于經濟學、計算機科學等學科領域,并獲得長足的理論創新?！凹骸辈粌H作為一個理論上的概念,而且越來越多地成為諸多國家和組織發展區域經濟所倚重的政策工具。歸結而言,出于研究旨趣的不同,研究者對“集群”的研究視角同樣多樣化,如區域的視角、產業的視角、信息的視角等,從這些不同角度也衍生了眾多有關“集群”的概念,如產業集群、企業集群、區域集群、創新集群等等。集群式課程模式是在20世紀90年代初,我國學者基于當時的市場經濟特點和職業教育內在規律,借鑒MES、CBE、“雙元制”等國際職教模式,在批判性地吸收我國傳統的學科分段式課程理論和實踐模式的基礎上形成的具有中國特色的職業教育課程模式,是一種多元整合型課程模式。集群式課程模式的核心在于打造“精一門、博一片”的復合型人才;精髓在于“寬基礎,活模塊”。[2]所謂“寬基礎”是指集合一群相關職業所必備的知識和技能,系統組合成課程提供給學生,使其獲得在一類職業群中廣泛就業的可能性;“活模塊”是在“寬基礎”所奠定的基礎上,針對特定職業、崗位所必需的知識、技能而設計的課程單元,旨在使學生獲得扎實的專業知識和嫻熟的專業技能。

2.小學教育專業集群式課程模式的應然表征

本科層次的小學教育專業是適應新時代對小學教師的全新要求而開設的,旨在培養一批既擁有廣泛的人文、社會科學基礎知識,又掌握扎實的現代教育學、心理學基礎理論知識以及牢固的小學教育專業知識和技能,能適應基礎教育改革與發展需要,具有從事小學教育教學、心理咨詢和輔導、科研和管理工作的能力與素質的新型人才。由此可見,“基礎寬”、“方向活”是小學教育專業本科人才培養的核心特色。然而,在傳統的“學科分段式”課程模式下,小學教育專業本科人才培養并沒有凸顯應然目標。這一方面體現為過于注重對教師教育知識與技能的傳授,而忽視了對人文、社會科學基礎知識的熏陶與培養;另一方面體現為過于注重對小學教育教學知識與技能的訓練,缺乏對諸如教育科研、心理咨詢與輔導等能力的關照。此外,“學科分段式”課程模式對小學教育專業學生的學習興趣、能力等差異性同樣關照不夠。

集群式課程模式是對學科分段式課程模式的批判性繼承。在吸收學科分段式課程模式優勢之基礎上,集群式課程模式還應體現如下特性:(1)“雙重需求”的關照性。集群式課程模式應當同時關照社會的需求和學生發展的需求。社會的需求意味著小學教育專業課程設置要以全面發展為培養理念、以綜合能力為培養目標、以專業扎實為培養導向、以實踐鍛煉為培養重點。而這要求課程設置要研究社會變化、經濟結構變化、人才規格變化,并以此靈活調控教育教學的方向、方式和方法。學生的需求主要是生存發展需求,這意味著課程要讓學生了解社會需要什么、自己今后就業需要什么、未來發展需要什么,并把這些需求內化為自身學習的目標和學習的動力。(2)“多元能力”的統整性。作為以培養“復合型人才”為旨趣的新型課程模式,小學教育專業集群式課程模式應當樹立“能力本位”取向,并使學生的多種能力達成統整發展。就本科層次的小學教育專業而言,集群課程主要指向于學生寬泛的知識底蘊、扎實的專業本領、較強的科研水平、豐富的創新意識等能力的培養。除了在橫向上要關照學生多元能力的培養外,在縱向上,集群課程模式在實施過程中還務必做到多元能力的有機統整,即各種能力的培養應當緊密結合、相互滲透,而不是脫節的。(3)“彈性靈活”的動態性?；诩豪碚摱O置的小學教育專業課程模式要彰顯“動靜結合”,其中“靜”是基礎,“動”是特色。集群式課程模式要做到“靜中有動”,一方面要使課程內容具有可變性,即課程在結構上可以根據社會的實時需求和學生的現實發展需求,彈性地增加或刪減一些課程內容,另一方面課程模式還要彰顯靈活性,尤其“活模塊”的“活”,不僅應表征為模塊數量、種類、內容的“活”,還應表征為學生選擇、時間安排和考核要求的“活”。

二、小學教育專業集群式課程模式的結構與內容

“寬基礎、活模塊”是集群式課程模式的精髓,集中表達了集群式課程模式的核心特征。為此,在“寬基礎、活模塊”的理念指導與實踐啟示下,小學教育專業集群式課程模式將構建“兩個板塊、六個大模塊、十三個小模塊”的課程結構與內容體系。

1.“寬基礎”板塊的模塊設置小學教育專業集群式課程模式中的“寬基礎”板塊著眼于把學生培養為“博一片”的人才,關注學生的發展“后勁”。如前所述,“寬基礎”板塊所學習的內容,并不是針對某一特定工種,而是集合了一群相關職業所必備的知識和技能。之所以如此,“其哲學基礎建立在認定任何一群相關職業中,都有一套通用的知識和技能,這些知識和技能適應于這一群職業中的任何職業。學習了這些知識和技能,既可使學生在第一階段的學習結束后,根據自己特長和興趣對第二階段的模塊加以選擇,也可使學生畢業后在勞動力市場有較高的應變能力,還為今后的轉崗或繼續教育奠定基礎”[3]?！皩捇A”中的知識部分包括兩個層面:一是大學生綜合素質養成的必要構成知識;二是教育類相關專業的學生必須掌握的學科基礎知識。通用技能也分為兩類:一是多數職業所需要的,如計算機和外語應用等技能;二是教師行業所共有的,師范生均應掌握的諸如教師口語、書寫、教育技術等能力。為此,可以將小學教育專業的“寬基礎”板塊分為三個模塊:公共基礎模塊、學科基礎模塊和教師技能模塊(如圖1)。

(1)公共基礎模塊。公共基礎模塊在教育學生學會“做事”、“做人”,成為全面發展的高素質教師上具有不可替代的作用。然而,鑒于我國高等教育的基本現實,公共基礎模塊主要受教育主管部門的指導和評價,其課程門類、學時均有明確的標準,因此,我們對公共基礎模塊無法作出相應的調整。

(2)學科基礎模塊。學科基礎模塊主要由學科基礎理論課和學科基礎技能課構成,這些課程是教育學類各專業(小學教育專業、教育學專業、教育管理專業、學前教育專業、特殊教育專業等)共同需要掌握的核心知識和技能,旨在為學生接受專業教育搭建知識和能力平臺,為學生的終身自主學習和專業發展奠定堅實的基礎。學科基礎模塊在課程設置上要凸顯“少、透、厚”。“少”即內容要少,要摒棄“宏大敘事”思維,力求精簡。在內容上,該模塊主要開設教育原理、普通心理學、教育生理學、中(外)教育史、發展心理學、教育心理學、課程與教學論、德育原理、教育管理學、教育統計學、教育科研方法等課程?！巴浮眲t要求對精簡后的課程在教學上做到“入木三分”、“力透紙背”,通過教學使學生對所學知識融會貫通,從而由課程內容的“少”,達到教學上的“透”,最終實現學生有效知識“厚”的目的。

(3)教師技能模塊。教師職業的實踐性要求教師教育機構要注重培養師范生的職業技能。教師職業技能的訓練是實現師范生從學生向教師角色轉化的重要環節。為有效提高小學教育專業師范生的綜合素質,扎實能力基礎,為專業實踐作好準備,專門設置教師職業技能模塊是必要的。在內容上,教師技能模塊主要包括教學技能訓練和職業修養訓練兩個小模塊。其中,教學技能訓練小模塊主要包括教師語言表達技能(教師口頭表達技能和教師文字呈現技能)、課堂教學綜合技能(教案的設計技能、課堂教學中的技能和說課的技能等等)、教育技術運用技能和心理教育技能等。職業修養訓練小模塊主要包括教師禮儀訓練及藝術養成訓練。在實施上,對師范生進行教師職業技能訓練時,要把握技能形成的規律,進行科學合理的安排,既要保證訓練的時間,也要保證訓練質量。此外,該模塊在實施上應當創建開放式、多樣化的活動體系,可以通過開展各種教師職業技能競賽,如演講比賽、多媒體課件制作大賽、普通話專項比賽等等,提高師范生技能訓練的積極性,促進其教師職業技能水平的提高。

2.“活模塊”板塊的模塊設置

小學教育專業集群式課程模式中的“活模塊”板塊著眼于把學生培養為“精一門”的人才,關注學生的生存能力?！盎钅K”板塊所學習的內容,是針對小學教師這一特定職業所必需的知識和技能。根據本科層次小學教育專業的培養目標,小學教育專業“活模塊”課程板塊可分為三個大模塊及六個小模塊,具體如圖2所示。

(1)專業理論模塊。專業理論模塊旨在提供從事小學教師行業所必須掌握的知識和應該了解的知識,旨在為小學教育專業師范生奠定既扎實又寬泛的專業理論基礎,由必修課程和選修課程兩個小模塊構成。其中,必修課程小模塊重“深度”,其內容突出“少而精”,主要囊括從事小學教師行業所必備的知識結構,如小學語文教學、小學數學教學、小學班主任工作、小學生心理健康教育、小學教育研究專題、綜合實踐活動設計等等,通過這些課程的開設使學生成為未來小學教育領域的“多面手”。此外,必修課程小模塊還要為小學教育專業師范生的“二度分流”打好基礎,即通過必修課程的學習,使學生能更清晰、準確地根據自己的特長和興趣去選擇選修課程模塊,從而做到“精上加精”。選修課程小模塊重“廣度”,其內容突出“寬而廣”,是必選課程的擴展和補充,主要關涉小學教學論方面的課程(如小學學科教學設計、教學方法論、教學評價等)、小學學科基礎知識方面的課程(如初等數學、現當代文學、美學與美育等),小學教育技術應用方面的課程(如多媒體課件制作、小學教育技術等),小學教師專業成長方面的課程(如現代教師教育、教師專業成長策略等)以及小學教師藝術修養方面的課程(如音樂欣賞、兒童舞蹈等)。

(2)專業實踐模塊。與“寬基礎”板塊中的教師技能模塊不同,專業實踐模塊直接指向小學教育專業師范生專業技能的培養。該模塊同樣由兩個小模塊構成,即教學實踐小模塊和畢業論文小模塊。教學實踐小模塊又具體分為微格教學、教育教學見習、教育教學研習和教育教學實習四個部分,每個部分可單獨實施,也可整合實施,如教育實習可以采用實習與見習、研習相結合的方式進行,從而發揮專業教學實踐的最大功用。畢業論文小模塊是小學教育專業本科人才培養中彰顯“學術性”的重要模塊,是學生將所學的專業理論知識、教育研究知識綜合應用于實踐的載體,通過這一小模塊,可以讓學生學會“做中用”、“做中學”,既可將所學應用于實踐中,又可在實踐中發展提高所學。

(3)自主創新學習模塊。在集群式課程模式的價值理念中,學生“會學”比“學會”更為重要。尤其就本科人才培養而言,小學教育專業在培養學生教學理論、教學實踐等能力的同時,還應加強思維能力、實踐能力、科研能力、創新能力的培養,讓學生真正學會學習、學會求知。本模塊同樣由三個子模塊構成,即社會實踐活動、科研創新活動及名著選讀活動。社會實踐活動鼓勵小學教育專業師范生在假期深入社會,尤其深入基層小學進行相關調研活動,一方面獲得對社會(尤其是小學教育教學實踐)的真切感知,另一方面在實踐中提升能力?？蒲袆撔禄顒庸膭钚W教育專業師范生在學習期間以個人或小組名義參與院、校兩級機構組織的大學生學術作品競賽活動,使其感受創新、學習創新、發展創新。名著選讀活動貫穿于小學教育專業四年的學習過程中,旨在使學生通過“讀名著、品經典”,提升人文素養、訓練思維品質、培育創新能力。

3.小學教育專業集群式課程模式構建應注意的問題

小學教育專業集群式課程模式是由不同課程板塊、課程模塊共同構成的復雜系統,要發揮課程系統的最優價值,在課程模式的建構過程中則要處理好三對矛盾關系:(1)“寬”與“專”的關系。“寬”與“專”的關系實際上是“寬基礎”與“活模塊”之間的關系,是知識、能力總體的“寬”與專業發展的“?！钡年P系。要做到“寬”與“專”的協調發展,一方面要明晰“寬”與“?！钡某叨葮藴?即“寬”到什么程度,而又“專”到什么程度;另一方面要糅合“寬”與“專”的實施過程,即在“寬”的實施中要體現“?！钡奶厣?而在“專”的實施中又訴求“寬”的功用。(2)“靜”與“動”的關系?！办o”與“動”的關系主要是各個模塊之間以及各模塊內部課程之間的關系?！皩捇A”板塊的課程模塊應當做到相對的“靜”,凸顯核心知識、關鍵技能的牢固地位,而“活模塊”板塊的課程模塊則可以適當地“動”,可根據社會經濟需求和學生現實發展需要靈活地調整課程內容或課時安排。(3)“分”與“合”的關系?！胺帧迸c“合”的關系核心是理論課程模塊與實踐課程模塊之間的關系。理論課程模塊與實踐課程模塊要做到“該分則分”、“分中有合”、“合中有分”,有機地把理論教學訴求的“是什么”、“為什么”與實踐教學強調的“怎么做”結合起來,做到理論課程模塊與實踐課程模塊的相互滲透。

三、小學教育專業集群式課程模式的保障與實踐

毋庸置疑,小學教育專業集群式課程模式的構建將有益于提升小學教育專業本科人才的培養質量。然而,這種優勢并不會隨著理論層面的構建而實現。要保障小學教育專業集群式課程模式的有效實施,必然要采取相應的保障措施。根據具體實際,我們主要探索并實踐了如下保障途徑與方法:

1.建構“雙實”基地雙邊聯動培養模型

基于集群式課程模式對于社會需求與高校教育的切合、學生需求和能力培養的整合、教育理論與教育實踐的結合等問題的深切觀照,我們建構并實施了“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式,并嘗試應用于小學教育專業本科生培養過程之中。所謂“雙實”基地,是實習實踐基地和實驗研究基地的結合;而雙邊聯動主要是指高等院校與小學之間的聯手互動。從起點來看,“雙實”基地建設旨在為小學教育專業師范生的教育教學實踐和科研能力的培養提供平臺,而雙邊聯動為小學教育專業師范生的學與教、理論與實踐緊密結合提供路徑;從運作來看,平臺建設是基礎,雙邊聯動是過程。第一步,通過學?；驅W院的牽線,為小學教育專業聯系2~3個具有內外在差異的小學(如城市小學與農村小學、重點小學與普通小學等)作為“雙實”基地,簽訂協議并建立長期合作機制;第二步,在小學教育專業師范生培養過程中,小學教育專業師范生根據不同課程模塊的實施要求或自身的現實發展需求,可以到“雙實”基地進行教育見習、教學實習教育實驗研究;第三步,在整個小學教育專業師范生培養過程之中,師范生、高校教師和小學教師之間構成“發展共同體”,通過相互學習、交流、合作,達到共同進步和發展的目的。最后,從效益來看,“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式以師范生實習、實驗基地的構建為平臺、以師范大學(學院)和小學之間的互動為形式、以師范生的實際行動為切入點、以教育理論與教育實踐相結合為準則,從根本上符合小學教育專業集群式課程模式的內在要求,對提高小學教育專業師范生的培養質量效果顯著。

2.施行“雙導師制”

與傳統的學科分段式課程模式相比,小學教育專業集群式課程模式必然對專業培養機構的師資素質、過程指導等提出更高的要求。為此,我們提出并實施了“雙導師制”,旨在集群式課程模式架構下能更有效地促動小學教育專業師范生的成長,切實保障集群式課程模式的有效實施。所謂“雙導師制”,是指為一個學生配備兩個導師。其中,一個導師來自校內,主要負責指導學生的理論學習,以使學生掌握扎實的理論知識,可將其稱為“校內導師”或“學術導師”;另一個導師來自校外(即小學),主要負責指導學生的教學實踐,以促使其教學實踐能力的提升,可將其稱為“校外導師”或“實踐導師”。[4]由此可見,在集群式課程模式改革框架內,“雙導師制”的配備可以使小學教育專業師范生同時受到不同專長導師的指導,從而達成教學理論、教學實踐、教育科研等多元能力的統整發展。在具體的實踐過程中,“雙導師制”遵循“導師與學生結對子→以‘導學模式’為主的指導活動→以‘導教模式’為主的指導活動→以‘導研模式’為主的指導活動→‘雙導師制’實施評價”的技術路線運作,旨在使小學教育專業師范生在不同課程模塊的學習過程中受到不同的專業指導。需要指出的是,在“雙導師制”的實施過程中,小學教育專業師范生與校內導師、校外導師之間的關系形成應當是“雙向選擇”、“雙向適應”的,且三者之間應當構成“學習共同體”,從而真正有效地促動“雙導師制”的運行。

3.搭建“學術創新平臺”

科研能力、創新能力的培養不僅是小學教育專業培養目標的重要構成,也是小學教育專業本科人才培養區別于?？迫瞬排囵B的重要體現。為此,我們搭建了“學術創新平臺”,旨在一方面為師范生提供充分展示、鍛煉的機會,另一方面為集群式課程模式中諸多模塊課程的整合實施提供載體?！皩W術創新平臺”的搭建主要表現為師范生學術作品比賽活動體系的建設。在小學教育專業集群式課程模式中,我們通過構建“自主創新學習”模塊,并賦予一定的學分,從而引導小學教育專業師范生投入到課外學術創新活動之中。在過程中,我們力求凸顯三個特性:(1)學術性。鼓勵學生運用專業知識的視角去提出問題、思考問題、解決問題;通過查閱資料、收集信息,去了解本學科前沿動態;通過運用專業的教育科學研究步驟和方法,去掌握科學研究的一般范式。(2)創新性。主張學生根據自己的興趣和專長自主選擇研究課題、自主形成研究團隊、自主設計研究思路,在學術自由氛圍的營造下,充分激活學生的自主創新意識和能力。(3)過程性。除了注重學生的自主性,整個活動我們強調導師的全程指導性,導師對學生學術活動指導的力度和質量構成教師業務考核的重要因素。此外,學生學術作品比賽活動按“班級→年級→院級→校級”的路徑層次遞進,實行逐級獎勵、淘汰制,且每個學年為一個周期,使所有學生能在過程中收獲和成長。

小學教育專業集群式課程模式構建是基于當前師范生教育改革背景下的大膽構想,尚屬嘗試階段,要真正發揮集群式課程模式理論在小學教育專業本科人才培養中的應然價值,尚需在實踐中進一步的探索、充實、發展與完善。