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一、目前我國幼兒教師專業發展的現狀及問題

（一）幼兒教師的教學現狀及問題

教學是包括教學準備、教學實施及教學評價在內的過程性活動。而目前我國幼兒教師由于受到“雙基”教學目標體系的影響，在教學準備中表現出過于依賴專家的傾向，即活動內容按照一種或多種專家編制的教材內容展開，而缺乏園本化或班本化的實踐性活動，存在教學目標重認知輕情感、重結果輕過程、重靜態認知輕動態操作等問題。教學準備的充分性與否直接影響到教學活動的實施。在靜態準備影響下的教學實施階段，其最顯著特征為幼兒教師主導下的集體活動凸顯、區角活動時間受限，孩子的個性發展和創新思維受到抑制，主動學習能力得不到充分的發展；同時，教師缺乏統整課程觀，在教學實施過程中，無法做到領域間的融會貫通。教學反思是教學活動的最后一個階段，是對教學準備和教學實施的再認階段。但由于目前幼兒教師專業發展程度較低、幼兒園內師幼比較低等原因，使得教師的反思呈現出多表面化、少獨特深入性的特征和沒有足夠的時間和精力進行及時性、情境性反思的現狀。

（二）幼兒教師的科研現狀及問題

做科研是培養專家型幼兒教師的重要途徑，“科研興園”也逐漸成為學前教育發展的必然方向。雖然各幼兒園為了提高幼兒園教育質量加大了科研力度，但在實際的操作中還存在一些問題。例如，目前我國幼兒教師多注重實踐操作而輕理論學習，對直接與科研相關的理論和方法掌握不到位，因而存在著“科研無用”或“科研高深”等錯誤觀念，從而出現了教師不搞科研或對搞科研有畏難情緒，以專家的科研“馬首是瞻”的現象；同時，在實踐中形成了盲目的“自信”，在進一步增強自己現有專業知識的掌握和指導工作實踐的能力、獨立開展教育研究的能力、對三維目標的制定和實施能力等方面內驅力不足；在教師的專業發展方式方面存在重培訓、聽講座、外出參觀，輕低下頭來系統地研究自己、研究孩子，對自己科研能力判斷不清的現狀。

（三）幼兒教師的管理現狀及問題

科學的管理是幼兒教師做好教學和科研工作的保障，但從現實狀況來看，對教師的管理，在模式與組織上仍存在一些問題。首先，從幼兒園內的管理模式來看，目前我國大部分幼兒園實行的是層級管理模式，幼兒園課程的制定都是層級化下移的，園長是決策者，大多數幼兒教師是執行者。這種層級式的管理模式有利于幼兒園的整體發展，但是會給各班教師造成一定程度上的進度壓力，不利于教師創造性地結合本班幼兒具體情況開展教學。其次，從教育行政部門的培養模式看幼兒教師的管理現狀，可以發現，教育行政部門對教師的培養多是建立在社會本位論基礎上。再次，從我國幼兒園仍以“專家為尊”的局面來看，幼兒園在管理上碰到難題時習慣于向專家討教解決策略。但是假如專家不深入了解該園的背景和發展歷程，其提出的意見不一定具有適切性，然而較迫切追求教育品質提升的幼兒園據此容易出現一定程度上的盲目改造問題。從上述對幼兒教師教學、科研、管理三方面的分析我們可以看出，在社會本位的觀念指導下，幼兒教師在教學和科研上都聽從管理者的安排、專家的意見，個人內在發展需求得不到滿足，導致管理者、專家的要求與幼兒教師內在需求間出現矛盾。同時，由來已久的管理模式，使教師的主動性降低，幼兒園教育教學遇到“瓶頸”。因而，培養具有問題意識、注重自我素質提升的幼兒教師是緩解管理者與幼兒教師間的矛盾、提升幼兒教師主動性的關鍵，也是銜接幼兒園教學、科研、管理的橋梁。

二、創新型幼兒教師的內涵及特征

（一）創新型幼兒教師的內涵

在我國多位學者將創新型教師定義為將新方法運用于傳統教學并能發現新問題、產生新思想的教師的基礎上，本文將創新型幼兒教師定義為：在幼兒園內有一定的自主權，能在日常的生活和工作中發現教育契機，在具體問題具體分析的原則下制定本班獨特的、有教育意義的活動內容，能進行同步的深度教學研究和科學研究的教師。

（二）創新型幼兒教師的特征

1．反思習以為常的問題，構建新舊知識的聯接無論當討論處于十分有序的平衡狀態還是極度不穩定的狀態，參與者都不會提出新的見解，而只有當他們對看法有沖突，但仍愿意繼續討論并互相傾聽時，才會相互激發出新的想法。［1］所以只有當教師能接受和習慣自己周圍的教學環境和文化狀態但同時又想對此提出質疑時，他（她）才會有探究問題和解決問題的欲望，才會去尋找自己解決問題的方法。反思“習以為常”的問題，能讓同一教學活動用不同的展開方式，產生令人意想不到的、促進幼兒發展的效果。這是因為，當外界刺激產生時，人腦會對已有信息進行搜索，使得舊知識與新刺激之間產生聯系，從而對已有內部信息進行調整，形成新的建構。一個人在認識每一事物時，如果事物就外表和內部來說與他過于密切，他便難于認識它的內在本質，并且，如果它在外表和內部兩種關系上與他過于密切，那么認識它的難度也在同樣程度上增加，因此，一般地說，人是難以認識自己的。［2］而對于習慣了多年日常教學的幼兒教師們而言，這些教學已經和自己融為了一體，認為如此“上課”是理所當然的，已經看不出或想不到其他認識或改進教學的方法了。所以人要真正認識自己，就必須在自己外部表現自己，把自己同自己對立起來，也就是說，跳出問題看問題也許會發現問題，從另一個角度看問題，去建立新的聯接。2．關注幼兒的內隱行為，做好科研準備工作正如兒童的行為和思維是父母親行為和精神的映射一樣，藝術家的每個作品中都滲透著藝術家的思想，藝術家將自己活生生地表現于作品中。［3］作品和文本的意義是透過物質本身而存在于解釋者的理解中，存在于作品與解釋者的對話之中。［4］在現實生活中，人們對畫家畫作的理解不僅在于畫作本身的著色和風格，更在于由畫作折射出來的精神世界。所以推及到兒童身上，解讀幼兒的想法，揭示幼兒的思維，除了與幼兒進行直接的交流互動之外，還應關注幼兒的隱性表現，以便找到真正關乎幼兒需求的科研主題。幼兒不僅會通過言語，還會用其他各種符號語言來表達和交流自己的想法。如對于大多數兒童來說，繪畫可以作為他們的一種語言表達方式。“繪畫可以培養兒童思考、感覺和想象以及與他人分享想法的能力。”［5］通過雕塑即通過顏色和繪畫把自己內心世界表現出來的欲求在人發展的早期，即在幼兒階段就已經有所表現。［6］心理學研究表明，內隱意識會對人的體驗、思想和行動造成影響，但受影響的個人不會主動感受和表達。幼兒自由作畫的來源正是幼兒自己內在的隱性意識和感受，教師主動對幼兒的及時關注和安慰對緩解幼兒的情緒起到了很大的幫助，同時也形成了有效的科研主題。3．關注自身生活，與教學管理融為一體《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，應充分利用作為教育資源之一的環境，促進幼兒的有效發展。而幼兒園的環境除了物質環境外，還包括人文環境，人文環境主要指幼兒園中的人際關系和情感氛圍等。［7］幼兒是通過與環境的相互作用獲得發展的，在幼兒園中，人文環境能影響幼兒的認知發展、活動情趣和心理特征，并進一步作用到幼兒的人格發展；同時，幼兒通過與同伴或教師的交流來初步感受班級內的人際關系和情感氛圍，并通過吸收這種無形的氛圍來改變自身的行為，以此來調整人與人或人與環境之間的關系，從而對其人格特征和社會性發展產生積極或消極作用。［8］在幼兒園中，幼兒教師的人格特征是塑造人文環境的主要因素，因而幼兒會關注教師，關注教師的變化，并對教師的某些變化產生濃厚的興趣。所以教師也應該回應幼兒的這些興趣，以自身被關注到的地方為基點，行使課程決策權，拓展教學內容，將自身生活和教學管理融為一體。德國教育哲學家O．F．博爾諾夫指出，當人面臨外部世界的干擾和危險時，就會想進入一個安全舒適的屬于自己的空間，這個空間就是自己的房子。［9］并且為了獲得一種居住的愉悅感，人類必須收拾房間，改善房間布局，以完成新的建構。在幼兒園中，教師是相對于幼兒而言處于空間中的靈活體，所以教師的變化對幼兒而言是一種認知建構上的改變，而教師關注自己的這種變化，回應幼兒對這種變化的興趣，使之融于教學之中，有利于幼兒心理安全感和愉悅感的實現。4．敢于質疑專家意見，融合園所教研與管理針對幼兒園的發展來講，專家是間斷性參與的過程。所謂間斷性參與是與幼兒園教師的持續性參與相對而言的，在幼兒園中，教師是每個工作日都在幼兒園中，與幼兒的互動、對幼兒園各項事務的關注是穩定的、連貫的，因而對幼兒園有整體性把握和感知，相對而言，專家則是進行部分性判斷，所以二者對同一事件的出發點和落腳點是不同的。例如，提出建議的專家由于不了解幼兒園的發展史和活動開展狀況，可能會對符合“園情”的教學活動提出錯誤性的指導意見。因此，執教教師的質疑也證明了教師立足本園實際進行創新，能有效實現幼兒園教學、科研和管理的融合。幼兒園質量的提升靠改革，而改革的基礎是發現問題，問題的原因是事物的變化。從以上分析可以看出，創新型教師抓住了變化，生成了問題，從而改變了幼兒園的教學管理。教育活動的目的是生產教學意義，而教學意義不是去追求抽象的、普適性的規律，而是在實際的教學問題、教學情境中“行得通”。［10］因此，當教師在教學中生成了教學意義，也就會生成園本教研的專題和內容，循此以往，教師自身教學和教研的提升會滲透到教師團隊中，從而改變幼兒園的教學管理。

三、培養創新型教師的策略

（一）內部策略

1．觀察幼兒，拓展教師的智慧空間“有教育意義”的學習經驗是指教師通過觀察及提問來獲悉孩子們已知的事物，再據此安排各種經驗，讓孩子們發現他們尚未認知的事物。因而，首先是要聽懂幼兒的聲音。［11］教師要“蹲下來”，與孩子平等接觸，給人以尊重，去接納分析幼兒的聲音，關注每一個個體的獨特性、復雜性，關注每一個個體間的差異性、多樣性及他們之間的關聯性。其次是解讀幼兒的作品。幼兒的作品不僅是一幅畫，一件手工，而且是幼兒的學習生活行為。教師通過點點滴滴看到幼兒行為背后的緣由，可以制定有效的教育策略。最后是激活幼兒的環境。人類社會中最危險的現象是在環境中的孤獨，教育中最危險的現象是思想和行為的整齊劃一。因而，幼兒教師與幼兒必須去和環境對話。《幼兒園教育指導綱要（試行）》要求教師的專業成長從“忠實取向”轉向“創生取向”，關鍵是要求教師對周圍環境、空間及事物進行開發和利用。在研究的過程中，教師應該充分利用各種環境中的資源，實現由布置性環境———展示性環境———探索性環境———激活幼兒學習環境的轉變。2．聆聽自己，養成良好的職業生活習慣幼兒教師除了觀察幼兒的生活外，還要關注自己的生活，即幼兒教師要把自己的生活“嵌”入幼兒的生活之中，把自己的生活作為職業生涯中的“音源”“教育源”去發現和實踐。幼兒園教師是一種專業化的職業，教師應該學會從教育的視角抓住生活中的教育素材，并在生活中習得一些教學資料，挖掘身邊的教育資源，養成一種職業生活習慣。這有利于消除教師的職業倦怠，升華教師對本職工作的熱愛，激發蓬勃向上的精神。3．轉知成智，想法文字化幼兒教師在觀察幼兒、聆聽自己的過程中，要做到將情境化的想法文字化，在自身實踐過程中形成緘默的個人實踐知識。［12］因為將情境性的想法轉變為有效性的課程，才能擺脫教學準備過于依賴教材、教學過程而缺乏個別針對性的現狀。想法文字化的過程容易使教師將自己發現的問題進行深入化研究，從而實現把自身的教學行為作為教研、專業成長的有效材料，把日常教學中的鮮活事例、感性的經驗及零散的知識記錄下來，抓住精華的教育細節并進行深入的研究，把個人的獨特見解撰寫下來，從而實現科研與教學融合，與教育對象有效連接的效果。

（二）外部策略

1．開放性、扁平化的幼兒園管理模式開放式管理理論指出，基本結構的轉化并不會發生在平衡系統或接衡的系統中，發展通過行為的內部機制而產生，而且當這一發展產生時，其中不平衡作為積極因素發揮作用。［13］因而，當教師在“內塑”的過程中與幼兒園已有管理發生沖突時，幼兒園應該支持這種“不平衡”的系統，支持幼兒教師實現“先破后立”，從而由內而外地實現幼兒園教學、科研、管理的園本化發展。而在實施開放式管理的同時，幼兒園還應實施扁平式的管理模式，即在堅持民主的基礎上，讓教師各抒己見，為團隊獻計獻策。這就要建立暢通有效的交流通道，為教師的良言妙計提供被吸取和采納的空間和時間。［14］通過打破管理者中的層級觀念，實現信息溝通的無阻性，進而創設出富有激情的工作環境。2．專家留白、園長放權社會角色理論認為，每個人都是處于人際叢之中的，在這個人際叢中，個人的地位和社會的期望決定了每個人的社會角色。從這個角度分析，專家是幼兒園的向導，園長具有幼兒園決策的相對操控權，教師因專家、園長和家長的審視和引導而顯得專業信心不足。同時，由專家和園長設計的幼兒園教學體系、科研目標和管理模式都蘊含著緘默性的理念，致使幼兒教師無法真正融入幼兒園的教學、科研和管理中。所以在宏觀組織和指導的基礎上，專家應留白、園長應放權，把幼兒園的研究空間留給教師，賦予教師進行自主選擇進而創造的權利，只有創新型的教師才能培養出富有創造性的兒童。［15］進而在扁平化管理的基礎上，才能實現幼兒教師因人施教、因班研究、因園管理。3．賦予幼兒園發展自主性要培養創新型教師、建立開放式幼兒園，教育行政部門要在一定程度簡政放權。我國大部分幼兒園在政府的長期引導下，出現重執行一致、輕園所理念和目標實現的現狀。由于每個幼兒園都是一定理念的實踐基地，是思想存在的載體，與主管人員相比，園長和教師更了解自己幼兒園的精神本質和實踐特色，更懂得如何因地制宜地發揮理念和實踐的關系作用。所以要實現幼兒園普惠性基礎上的教育公平，教育行政部門對幼兒園簡政放權才能使幼兒園最大化地實現發展自主性。這有利于幼兒園實踐園本課程，有利于教師的創新性發展，進而反作用于幼兒園管理體制的發展，實現幼兒園品質的提升。

作者:曹莎 王秀玲 呂蘋 單位:浙江師范大學 杭州幼兒師范學院 寧海潘天壽藝術幼兒園