導語：幼師教育創新思維開發論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關鍵詞：幼兒教師；創新教育；創新素質；缺失

論文摘要：創新教育向傳統幼兒教育的挑戰，歸根到底是對教師的素質提出要求和挑戰。幼兒創新教育呼喚創新型的幼兒教師。然而大量文獻和國內的有關調查結果均顯示：我國大多數幼兒教師的創新素質令人堪憂，主要表現為創新意識不強，創新精神不足，創新能力不高。

今天，在國家和教育工作者的大力推動下，幼兒創新教育已逐漸成為幼教界研究與實踐的熱點。但是當我們深人幼兒園，從園長、老師們那里搜集資料、聽取意見、展開調查時卻發現:盡管幼兒創新教育已提出近十年，在幼兒園教育中依然發現很多與創新教育的理念格格不人的現象。目前，我國幼兒教師的數量在不斷地增加，質量也在不斷地提高。但是大量的幼兒教師在知識水平、心理素質和教育、教學藝術方面與創新型幼兒教師的要求還相距甚遠。在幼兒園教育教學實踐中，傳統幼兒教育中不利于培養幼兒創新素質的弊端仍然普遍存在。

一份有關教師(包括幼兒教師)創新素質的問卷調查值得我們深思:在回答“對自身創新素質是否滿意”問題時，僅有H%的教師回答“滿意”;在回答“是否想過結合自身教學搞些發明創造”問題時，只有2%的教師回答“想過”;在回答“開展教師創新素質培養是否急需”的問題時，只有41%的教師回答“急需”。這一系列數據提醒我們，相當一部分教師還未做好實施創新教育的準備，缺乏創新素質。本文擬就此分析幼兒教育創新素質欠缺的一些表現，以期引起廣大幼兒教師的重視。

一、創新意識不強

體現在幼兒教師身上，表現為相對忽視幼兒創新意識的培養。許多事例證明，在幼兒身上閃現的瞬間的創造性火花，正是因為教師不當的教育方式才被無情地撲滅了。在老師動不動就對“出格”的幼兒威脅、體罰，剝奪權利的嚴格限制下，如何能培養幼兒的創造性?更讓人擔心的是，這種現象在今天的幼兒園并不少見。本來幼兒回答老師的問題時說出了很有創意的答案，但與“標準答案”有一定的距離，教師為了得到“滿意”的教學結果，完成既定的教學任務，很快就否決了幼兒的答案，并說出正確的結果，讓幼兒反復念誦?；蚴窃诿拦せ顒又?，孩子無意中畫出或制作出了別樣的圖畫、別致的造型，正興奮地向小伙伴講述時，教師卻給予否定的評價。如此等等，不一而足。一位法國哲學家說過，創造力是最大的快樂，被剝奪了人生最大的快樂難道不是孩子最大的不幸嗎?

雖然幼兒教師的創新教育觀念在不斷更新，但仍不乏傳統與保守。調查數據顯示:把培養幼兒的創新能力放在相對重要的位置，已經成為絕大多數(61.6%)幼兒教師的共識。但是尚有8.67%的教師把幼兒的知識學習、智力發展放在最重要的地位，雖然總的比率不大，但對這些教師所帶班級幼兒的影響卻是百分之百的，另外，91.56%的幼兒教師看不到教師對幼兒創新精神培養的巨大作用，這樣的教育效能感會阻礙教師精心設計每一個教學活動，阻礙其充分利用托兒所、幼兒園豐富的教育資源來培養幼兒的創新精神。

二、創新精神不足

其中一個主要原因是我們可以繼承的科學遺產已經夠豐厚了，在很多情況下通過模仿、繼承和復制已經能夠使很多事業獲得成功。許多人愿意去做比較容易做的事情，而創新往往是需要承擔風險的。人們容易把探索視為畏途，這種心態直接導致教育觀念、教育思想的老化。不少幼兒教師工作時照本宜科，跟在別人后面亦步亦趨，只知怎么做不知為什么而做，領導怎么說就怎么做，對教改缺乏一定的心理承受能力。

調查結果顯示，幼兒教師接受公開教學任務時，較多尋求園長和同事的幫忙。其原因可能是幼兒園平時比較強調集體合作，教師的備課比較強調教研組的集體活動。這樣的備課活動組織得好，有利于集思廣益，但如果統得過死，對教師的獨立能力是一種損失。創新教育的實現，要求教師不斷運用新的教育理論，創造新的教學方法，但是我們的幼兒教師較少追求凸現自己獨特個性的教學風格和特色，比較保守求穩。目前這樣一種幼兒教師創新個性品質的特征，會影響她們克服幼教改革的困難與阻力，沖破傳統教育的羈絆，獨辟蹊徑地去實施幼兒創新教育。

三、創新能力不高

1、對“創斷”的誤解

幼兒教師對幼兒園實施創新教育的重要性認識不足，學習領會不夠，有的教師甚至認為這是加重教師的負擔，思想上產生抵觸情緒。此外，“創新”必須有正確的價值取向。求變、求新是為了得到更大的價值、更為理想的實效。一味地追求與眾不同，與過去不同，不考慮教育價值是對創新教育的歪曲。例如我們在幼兒園看過這樣一節創新美術教育課，教師為了突出“創新”，變過去的用“手”撕紙為用“腳”來撕。這難道就是所謂的“創新教育”嗎?這樣的創新有什么意義?從人類社會發展的角度來說，這不但不是創新，反而是一種倒退。一定的生活方式是以一定的觀念性知識為基礎的。幼兒教師對“創新”的錯誤理解誤導了幼兒創新教育的開展。

有關調查顯示，目前幼兒園的師幼關系已經有了很大的改善。幼兒雖小，老師也把他們看作獨立的、有尊嚴的人，這對幼兒創新天性的充分展露是極其有利的。但是，幼兒園教育和家庭教育往往不經意地或者是“好心”地抑制和扼殺著幼兒潛在的“創新基因”，最明顯地表現在:

(1)在一日活動中，教師對幼兒的幫助、照顧過多。幼兒力所能及的事，幼兒經過努力能夠做到的事，許多教師，特別是一些能力強的教師眼疾手快地代替幼兒完成了，使得許多幼兒喪失了提高自己探索、解決問題能力的機會。這反映出許多教師只注重在教學活動中培養幼兒的各種能力，而忽視了日常生活中幼兒能力的培養，這與幼兒園“保教結合”、“教育寓于一日生活中”的原則相違背，對從小培養幼兒的創新精神與實踐能力是不利的。

(2)在幼兒教師的心目中，只重視教材、重視技能技巧訓練。這與缺乏尊重、保護、鼓勵和發展創新的教學制度有關，也是導致創新教育在幼兒園“水土不服”的最主要原因。我們發現傳統幼兒教育重知識輕行為習慣、重課堂教學輕游戲和生活環節教育、重教材灌輸輕智能培養的現象至今仍然屢見不鮮。教師過早地用灌輸的方法讓孩子們讀、寫、算，扼殺了幼兒的創造力、想象力、求知和探索欲望。幼兒不需要形成和提出自己的“問題”;不需要就某個問題發表自己的“意見”;不需要就某個問題進行幼兒之間的“討論”，師生之間也缺乏“真誠”與“平等”的“對話”;教學時間和空間被分割成無數的小單位，每個單位都預先為師生設置了任務，沒有個性化“選擇”的“自由”等等。這些盡管不是“創新”本身，但都是創新的源頭。我們有些教師不理解孩子的“胡思亂想”，不喜歡孩子“挖空心思”的探索，非要孩子循規蹈矩。例如某幼兒園教師在組織一次大班集體教學中，教師出示了一張畫著一只老虎在追幾只兔子的圖畫，請小朋友想辦法幫助兔子。當一個小朋友說“趕快給獵人打電話，讓獵人來打老虎”時，一個男孩馬上站起來反對:“不行!老虎是一級保護動物，不能打!兔子還不是一級保護動物呢，連二級也不是!”“對!應該讓老虎吃一只兔子，不然，老虎會餓死的!”另一個男孩大聲附和。孩子的情緒一下子高漲起來，圍繞“該不該讓老虎吃兔子”的辯論熱烈地展開了。這時，老師大聲說:“好了!好了!都別爭了!咱們剛才的任務是什么來著?想辦法幫助兔子!我看誰想的辦法好t某某，你來說!”教室里的聲音小了下來……。教師為了把孩子的思維納人自己備課的思維軌道，無意中扼殺了孩子的創新萌芽。這些教育行為忽視了幼兒的年齡特點，只重視知識的灌輸、技能技巧的訓練和全班整齊劃一的統一行動，卻與創新素質的培養相違背。

(3)對幼兒的評價標準不恰當。幼兒期孩子往往不受時空的束縛和清規戒律的制約，也不顧客觀情理的限制。因此，他們的思維是大膽的、自由的和富有創造性的。但是按照傳統教育觀念，對老師的話言聽計從、循規循矩、不敢越雷池半步的學生往往被視為“好孩子”;相反，不服從教導、破壞財物、好動、不負責任、粗心大意的孩子往往被視為“壞孩子”。例如某幼兒園午餐時間，由于幼兒剛從戶外進教室不久，大一班教室內有點吵鬧。老師:“我請安靜的小朋友上來拿飯?！币挥變郝牭嚼蠋熃兴?，非常高興，一跑一跳地上來。老師:“下去!你是怎么走路的?老師有這樣要求你嗎?回你的位置再給我輕輕地像小貓咪一樣走上來”。幼兒只好回去，按老師要求走了一半又跑了上來。老師:“你回去!給我來回走10次!”幼兒只好照辦，而老師則在全班面前數數……。教師連幼兒上來拿飯的動作都要求一致，過分地要求幼兒“聽話”，久而久之，勢必將幼兒的自主意識、創新欲望在禁錮中磨滅。

2、知識結構不合理

創新不是無源之水，也不是靠一腔熱情可以做到的，必須以充足的能源作為基礎。知識的數量、質量以及知識結構體系構成教師的創新能源系統。目前的幼兒教師已普遍注重學習、更新自己的知識，而且根據幼兒教育的特點，學習涉獵的面比較廣。但是她們比較注意對實用性較強的專業知識的學習，不夠關注有一定理論層次的條件性知識的學習，特別是普通教育基礎理論的學習。現實中，幼兒教師的知識結構存在以下的問題:

(1)知識面狹窄，知識結構陳舊老化嚴重。許多幼兒教師文化素養不高，有時甚至不能保證知識的科學性。像一位老師在常識活動中就告訴幼兒，大熊貓是吃肉的。此外，教師知識結構的平面性、直線性也不適應學科發展綜合化趨勢和科學知識發展整體化、系統化的需要。公務員之家

(2)在信息化時代，幼兒教師使用現代化手段學習的為數較少。這影響幼兒教師對幼兒創新教育研究、思考和實踐的水平層次。許多幼兒教師無視現代科學技術的新成就、新進展，抱殘守缺，知識結構維持在低水平的平衡狀態，無法適應幼兒認識發展的需要。

(3)缺少必要的方法論知識。教師的方法論知識主要包括教學思想方法和思維方法。所謂思想方法指教師的宏觀認識方法，如對幼兒的整體認識，對教學內容與教學目標之間的關系認識等。所謂思維方法是指教師在具體的教學活動中的微觀認識方法，如教學過程設計的思路和線索，認識問題的角度和層次，評價幼兒的方法等。教師缺少必備的方法論的知識，自己的知識就缺乏活性，知識結構也是靜態的，用靜態的知識去教育幼兒必然把幼兒變成知識的奴仆。

3、理論素養不足

現實中許多教師的教學能力和技術有提高，但總結提煉和研究升華不夠。她們普遍對幼教研究認識不足，對如何進行教研有畏難情緒。一是認為幼兒園中的小孩子沒什么可研究的，在認識上存在誤區;二是有相當一部分幼兒教師不知道該怎樣進行教研，缺少方法上的指導。面對幼兒教育實踐中各種各樣的模式與“成功經驗”，常常感到無所適從。有些教師在教學改革過程中只重表面，不顧內在本質，例如以為將“第一節課”改為“教育活動一”就是實現了教改，在教學過程中仍采用生硬灌輸的方法，沒有能夠反映現代創新教育的理念;以為“兒童是學習主體”的含義就是要老師跟著幼兒的興趣跑，卻沒想到幼兒感興趣的不一定對其發展有價值。大多數教師監察、評價和反饋的層次比較低，采用的仍是“比較認真地寫效果記錄”，而不是用現代教育理論和評價指標來反思和評判自己的教學，這樣就會影響其對日后教學正確有效地調節與校正。產生這些問題的主要原因在于幼兒教師的教育理論素養尚不足，積極主動的追求亦不夠。