導語：剖析提高幼師職業壽命論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關鍵詞：教師;幼兒教師;生命

論文摘要：關注幼兒教師生命對提高幼兒教育質量和完善幼教師資隊伍建設具有重要的現實意義。幼兒教師生命異化的實然狀態是必須高度警惕的教育危機信號，應該用動態生成的觀念，轉換思維范式，重新全面構建幼兒教師的生命體系，讓教師的生命可能性得到健康發展。

教育是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。關懷生命是使個體實現生命可能性的教育需要，教育對生命的關懷必須由教師來實現，因此教師對于生命意義的體悟，要比一般人更為重要、更為迫切。幼兒教師是幼兒教育的主要實施者，關注幼兒教師的生命，對提高幼兒教育質量和完善幼教師資隊伍建設具有重要的現實意義。

一、幼兒教師生命的異化

放眼國際，幼兒教師的地位一直不容樂觀，“我們對這些在兒童能學得最多的時期教育兒童的教師太不重視了。公正地說，這些教師做得最多，得到的卻最少”。聚焦國內，幼兒教師的生命意義更是遭到嚴重忽視，生命異化問題令人堪憂。

(一)生命的泛道德化與工具化

受職業傳統觀念的影響，幼兒教師一直被視為利他主義的職業，泛道德主義影響至深至遠，似乎只有無私奉獻與辛勤耕耘才配得上“幼兒的第二任母親”與“托起太陽的人”之類的美譽。然而，這種道德預期“并未涉及到教師職業勞動對教師本人現實生命質量的意義；并未涉及到教師是否在日常的職業生活中感受到對自己的智慧與人格的挑戰、對自己生命發展和生命力展現的價值，感受到因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足”

受職業偏見的影響，幼兒教師在很大程度上仍被視為母親或保姆職能的一種替代和延伸，是一種純粹為幼兒和家長服務的工具，并未被當作專業人員給予必要的尊重，職業道德與專業素養均面臨嚴峻挑戰。同時，有的幼兒教師也把這種職業純粹作為賴以謀生的手段和工具，精神生命式微，教師職業對其生命而言只是一種異化的存在。

(二)生命的機械化與超載化

在目前的幼兒教育改革中，教師往往被教學模式所囿，認識不到教學模式背后的教育理念，更逞論根據教育理念靈活地選擇、反思和創造教學模式。同時，大多數幼兒教師也沒有真正領悟到園本課程開發的真諦，只是習慣了傳統模式中按部就班的傳授，批判意識與創新能力乏善可陳。這種狀況一方面造成幼兒教師生命的機械化，另一方面也抑制了幼兒生命的發展。

隨著幼兒教育的快速發展，社會對幼兒教師職業化要求也越來越高，這固然為他們提供了專業發展的機會，但同時也增加了不小的負擔。此外，獨生子女已經成為我國接受幼兒教育的主體，而師幼比例偏小與幼兒園班容量普遍超標一直未能得到有效改觀。在這種情況下，作為幼兒在園的安全、生活、發展等方面的直接責任人，幼兒教師生命的超載化程度可想而知，“忙”和“累”已經成為他們的工作常態，職業幸福感正與他們漸行漸遠。

(三)生命的低效化與鈍化

多元化的幼兒教師來源直接導致教師崗位競爭日趨激烈，職業穩定性面臨消解。在專業發展機會相對較少的情況下，這些新要求、高期望與重大的安全責任意識已日益成為幼兒教師生命不能承受之重，教師與其職業之間出現嚴重分疏。同時，大多數幼兒教師對主動提高自身心理素養的意識也處于混沌狀態，這種生命的低效化使生命價值很難在教育活動中得以實現。目前，對新信息的敏感、接納以及運用已成為幼兒教師成功的關鍵，而在現實生活中，許多幼兒教師卻只是滿足于復制性勞動，缺乏自主性和創造性。同時，加上教師職業的低回報和成功的不確定性以及復雜性與長期性，幼兒教師生命的鈍化現象也日益凸顯。

二、幼兒教師生命異化的成因

(一)社會因素

由于尚未納人國民義務教育范疇，幼兒教育的實際地位一直不明確，大多數地方政府都未將幼兒教育納人地方教育發展規劃和列人教育財政支出的專項預算范圍。在這種情況下，幼兒教師問題更是無法真正納人政府解決的范圍。如今，把幼兒園推向社會，并在幼兒教育中引人市場機制已經成為大勢所趨。但是，由于缺乏嚴格、細致的論證以及后續監管的不力，社會勞動保障配套措施并未適時跟進，從而造成幼兒教師的編制、工資、醫療、培訓等均缺乏應有的保障，教師在一定程度上得不到體現其勞動價值的報酬，這就大大影響了幼教師資隊伍的穩定性與整體素質的提高。

(二)組織因素

作為幼兒教師生命成長的重要場所，幼兒園是兼具規范性和功利性的組織。目前，在組織宏觀管理方面存在的問題主要包括:專制管理(即缺乏人性化的管理)和外行管理(即非專業化管理)。這兩種管理都只是把幼兒教師視為“物”的存在，缺乏對他們的生命關懷，其中，專制管理正在剝落著教師的生命尊嚴和壓抑著教師的生命個性，而外行管理則使其喪失了專業成長中的成就感。在組織的常規管理方面存在的問題主要表現為:幼兒教師的職業角色混亂與角色沖突。職業角色混亂是指幼兒教師所在組織未能對其職責做出明確規定，或未能按照規定進行操作而導致的幼兒教師不明確自己的責任、權利、目標、地位和應盡的義務;角色沖突則是指幼兒教師對組織所提出要求的一致性與合理性提出質疑。在幼兒教師的評價考核方面，組織長期奉行以幼兒發展為宗旨的教育倫理觀，傾向于把教師的價值外在化，即教師的價值取決于社會的需要，而非教師自身的發展。這種獨立于主體之外的外部評價方式，勢必造成社會評價導向的偏差與教師生命的抽象化，進而弱化幼兒教師的職業自主性，阻礙其職業成長和職業專業化的實現。

(三)個人因素

盡管幼兒教師專業化已經成為社會發展的必然，但是由于我國目前幼兒教育市場比較混亂，準人方面把關不嚴，門檻(師資、場所、設備、資金等條件的要求)較低，教育質量監管不力，所以仍有相當多的幼兒教師存在生命意識缺席、專業成長困頓等問題，總體素質亟待提高。生命的受動狀態是造成幼兒教師生命異化的內在因素，教師自身的因素(包括個體的性格、專業水平和應對變化的能力等)就是導致職業壓力產生的主要來源之一。幼兒教師的職業壓力普遍存在，但是由于職業主體性較差，加之自身的生命個體意識淡薄，又缺乏調節或舒緩這些壓力的能力，所以，過度的職業壓力一直是影響他們的工作效率和職業堅定性的主要因素。

研究表明，有59.5%的幼兒教師具有比較明顯的職業倦怠傾向，這種現象已經嚴重影響到他們的生活、工作和身心健康，而疲憊感和對事故的擔憂，更是成為困擾絕大部分教師的突出問題。對于個體在精力過度消耗狀態下的職業倦怠現象，在缺乏自我干預或自我調節能力較差的情況下，許多幼兒教師并未認識到這只是人人都可能體會到的正常心理現象，而是往往陷人“角色超載”的惡性循環之中，產生很多悖論性的行為和心理。

三、幼兒教師生命的重建

就幼兒教師的生命現狀來看，若想提高其生命質量，外部環境的改善和教師自身素質的提高同樣重要。用動態生成的觀念，轉換思維范式，才能真正實現生命的重建。

(一)自愛反省:生命的關懷

作為一種積極的道德情感，自愛體現了個體對自身生命的一種關懷。生命關懷是哲學思考的重要命題，因為，“從狹隘功利目的和占有欲望或外在強制和自我否定的現實活動中超越出來，進人理想地表現自身自由的生命活動，是解決人的異化生存狀態的根本出路”。幼兒教師的自愛主要包括:認識并悅納自己的生命狀態、實現自己的生命需要和價值。教師自愛不僅能促進職業道德規范的內化，推動教師主動地追求德性的完善，而且有助于教育愛的生成，最終轉化為對事業的執著與熱愛以及對幼兒的理解與尊重。反省是對自我的重新再認識，這種心靈力量的燭照標志著人類超越了動物界其他物種，可以自覺地修正自己的生存狀態。繁忙而瑣碎的日常工作使幼兒教師幾乎時時處于“趕路的行進”狀態，“在這種情況下，不僅很多人生的樂趣被剝奪了，思考的時間和空間也被大大地壓縮了，生命的濃度在不知不覺中降低了”。因此，幼兒教師必須學會做一名反思性實踐者，形成自己關于生命價值實現的負責任的思考和行動，進而獲得職業活動的永續動力。

(二)職業認同:生命的返魅

職業認同是指“個體對于所從事職業的肯定性評價。它是克服了職業的外在性、異己感而把自己個人的價值和意義同所從事的職業的價值和意義內在地統一起來的結果，它所形成的職業工作的動力更具有自覺性、主動積極性”。由此可見，職業認同是職業生涯成功實踐的核心，是促進幼兒教師生命返魅的前提條件和有效途徑，對他們的生命發展具有重要意義。職業認同越高，對本職業的情感依附和規范掌握程度就越高，從業堅定性也就越強。增強幼兒教師的職業認同可以從以下幾個方面著手:建立良好的社會支持系統，改善教師待遇，實現幼兒教師隊伍的專業化;健全幼兒園管理體制，創造一種關懷教師生命的管理文化;幼兒教師應發掘教師職業之美，把幼兒教育工作視為“值得追求和托付的事業”，力爭成為一名“生命型教師”，讓身、心、靈兼備的生命態度成為幼兒教育的新元素。公務員之家

(三)專業發展:生命的提升

專業發展是以個體的生存為基礎，是通過不斷提升專業化水平以實現生命內在價值和意義的過程，它是教師生命在教育生活世界中的動態顯現。幼兒教師的專業發展具有一定的階段性，“每一發展階段都有特定發展核心、主題和問題，每一階段核心問題的解決與否、解決程度如何對后一階段有很大影響，這決定了后來教師專業發展的方向和路徑”。所以，必須對處于不同成長過程中的教師采取不同的培育措施，提出相異的目標要求，從專業發展角度探討幼兒教師職業生涯的歷程。促進幼兒教師專業發展的措施主要包括:在幼兒園大力倡建學習共同體，形成完善的教師發展評價體系，實行資源的優化組合，鼓勵他們以團隊形式經常性地反思、質詢以及合作，在職業生涯中不斷充實和發展自我，最終實現生命的豐富與提升;幼兒教師必須具有自我發展的需求和意識，擁有專業發展的自主權，通過積極的研究和反思制定合理的專業發展規劃，讓生命發展成為推動專業發展的原動力。

(四)職業幸福感:生命的完善

“生活和幸福原來就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”教師是自我幸福的把握者、幼兒幸福的引路人。幼兒教師的職業幸福感是指:“幼兒教師在工作中，由于工作的物質環境和精神環境稱心如意，由于在工作中實現了自己的職業理想和目標，從而獲得了精神滿足感”。作為情感互潤、生命相擁的深切感受，職業幸福感是幼兒教師完善生命的核心動力，它主要來源于:健康的心理，陽光的心態;師幼之間真摯的愛與關心;社會與組織的信任、尊重與肯定;良好的職業認同與專業發展。從一定意義上來說，教師的幸福就意味著幼兒的幸福，我們應該讓教育回歸自我，使生命從異化的狀態中走出，重建幼兒教師的生命內涵，引導其生命旨趣和生存范式，讓他們都能夠發自肺腑地說出:工作著是快樂的。

總之，幼兒教師不只是一種職業的表征，更是生命存在的一種美好形式。關注幼兒教師生命，就是關注教育、關注幼兒、關注整個社會的和諧發展。