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【摘要】清華大學藝術教育中心承擔著藝術團、藝術特長生、全校非藝術專業學生三個有著不同藝術教育訴求和美育目標的群體的藝術教育工作，顯示出區別于專業藝術院校、綜合院校以及師范類院校藝術學院的職能特征。它旨在培養學生參與藝術實踐的自主性，探索高校藝術教育的開展方式和職能定位。值得關注的是，教師在藝術教育職能兼顧藝術服務職能的優化升級中，其身份定位和價值認同略顯模糊。因此，學生培養與教師發展都應包含在高校藝術教育的價值體現當中。

【關鍵詞】藝術教育;藝術實踐;教師;身份定位

在進入清華大學調研之前，筆者已瀏覽過清華大學藝術教育中心（以下簡稱：藝教中心）2012年至2017年五個學年的本科課程介紹。與其他綜合類大學相比，其最大的不同在于藝術基礎實踐類課程、表演初級體驗和創作課占全部課程的近八成。即使是理論課程，也會在對創作規律、發展歷史進行梳理后，特別增加指導訓練或嘗試創作環節，很少有課程止步于理論，更多的是接近藝術本體進行感知。藝教中心的另一大特點是，學生藝術團的結構十分完備，涵蓋軍樂隊、民樂隊、合唱隊、交響樂隊、舞蹈隊、話劇隊、京劇隊、曲藝隊、鍵盤隊、國際標準舞隊、美術社、攝影隊。如此完整的藝術實踐門類，對于任何一所綜合類高校甚至專業藝術院校來說都很難做到。

一、學生素養的培養優化

之所以能夠在藝教中心看到如此廣泛的藝術實踐門類，與清華大學由來以久的教育理念息息相關。早在建校之初，學校就秉持“造就完善教育”的思想，將藝術教育囊括其中；即使在經歷了1952年全國普通高校院系調整后，也因為堅持“通識為本”的藝術追求，學校難能可貴地保留了獨立的音樂室，延續著從未中斷過的通識藝術教育。今天所見的藝術教育中心，就是在院系調整后保留下來的音樂室基礎上發展而來的。初到藝教中心所在的蒙民偉樓，筆者看到里面的教室異常有趣，目光所及的是功能各異、設備齊全的排練室，舞臺器械完備的多功能廳。筆者前去調研時，恰逢藝術社團緊鑼密鼓地招新，學生穿梭如織，如一個個有序運轉的工作坊，當初對藝教中心是一所“學院”的定位預設消失殆盡。正如定義不同時期的藝術作品時，差異性的個性和風格是人們最先把握到的，藝教中心就是如此這般，它事無巨細地開始鋪陳自身的與眾不同。藝教中心成立至今，其教學模式走過了一條主動探索的成長路徑。目前可見的全部課程設計是經過三次課程改革的成果，以及對數年教學經驗的總結。同時，正因為藝教中心基于內部結構選擇了以藝術團為主的獨立運行模式，學練結合的藝術理想才有了落地的教學土壤，學生能深切體會到理論和實踐的關系，收獲從課堂到舞臺的成就感。藝教中心實踐性的凸顯來源于立體分級教育模式。學者陸挺將清華大學的藝術教育模式總結為“由技入道”[1]，由此順應理工科大學實踐性突出的特點。在此基礎上，藝教中心承擔著“港口”的職能，在教育資源調配的過程中擔當樞紐的角色。它為校內提供“條件”，包括后勤保障、設施建設、人員統籌輔助；與校外共享“資源”，包括京昆教育基地資源、行業內優秀外聘教師、國內外專家講座等，提供協同合作的平臺。因此，呈現在課表中的每一門課程都是校際、地方甚至國際教育資源整合的結果，這些課程共同構成門類涉獵廣泛、難度梯度完整、學練演結合的系統化、科學化、立體化的課程大廈。即使獨立學院形式消失、教師教務權力瓦解、行政班級概念不復存在，學生收獲的仍是行業內外的資源，以及分難度梯度呈現的課程。藝教中心的學生構成也頗具特色，一部分由藝術特長生組成，他們擔負全校藝術展演的任務；其余學生均來自學校非藝術專業，是公共藝術教育最主要的服務對象。為適應學生背景多樣的現實，藝教中心的課程設置打破了按年級設課的常規做法，所有課程按照難度系數一次性全部呈現，學生只需要考慮自己的興趣愛好、接受能力、難易程度，可以任意搭配自己的藝術課表。無論從貫通藝術資源的技術難題角度出發，還是立足于學生程度不同、愛好迥異的現實環境，藝教中心“只有課，沒有班”的個性化模式，使得藝術團這一組織形式成為實現教育資源高效利用、教學效果最優的選擇，其是真正意義上的公共化、普及化、服務性的藝術教育。

二、教師身份的文化認同

在充沛的教育資源和以學生為主體的藝術教育整體環境中，藝術教育教師的成長和身份定位在繁盛中多少有些被冷落。在普通高校，對于教師的成果評價大多將教學與科研兩個方面作為衡量標準。關于教學的考核，以學生的考試成績、通過率、競賽和獲獎情況為具象指標。以藝教中心為例，管樂合奏與交響管樂合奏課程連續兩次獲得清華大學校級精品課程稱號，累計培養輸送的優秀學生不勝枚舉；科研方面，藝教中心自2000年以來，教師獲校級以上個人獎勵68項。自2005年以來發表學術論文38篇，教材與專（編）著9篇，研究視角囊括藝術審美、藝術本體、藝術理論、藝術教育、藝術市場、藝術實踐等。在藝術教育中心服務功能最大化的背后，有一個群體的職能和定位正在悄然發生變化——教師。首先，以設施設備和職能輻射范圍作為參考，藝教中心完全具備了獨立院系的體量和功能，也給與之匹配的教師隊伍的填充留有空間。但由于實際目標以及校方追求美育的頂層設計，藝教中心的職能顯示出與獨立學院完全不同的風格，它的公共服務職能被反復突出和強調。目前全職在職教師、教授、副教授、行政職員、教輔及其他工作人員，共同擔負課程教學、藝術團學生業務指導、群體文化活動指導和場館運行管理工作，教師的主體身份被教師與中心的關系、教師與學生的關系重構。與此同時，學生對于藝教中心提供的教學幫助和技術支持的訴求也逐漸提高，學生對教師的期待除了技術幫助和教學服務之外，還有解決費用、勞務、場所等實際問題。最終導致的結果是，師生之間教與學的關系意識逐漸淡化，教師的教學職能被行政服務職能稀釋。另外，由于藝教中心沒有行政班級的存在，教師與學生的關聯有所減弱；在以活動和社團培養為主的環境中，教師常以技術幫助者、資源提供者、運營管理者的身份出現，這對教師的建構性身份定位也是一種誤導。在適應藝教中心職能以及結構轉型的過程中，教師教學、科研的提升空間受到擠壓，面臨教育職能和服務職能的選擇困擾。其次，靈活的退選課機制，造成學生流動的常態。教學對象不固定，對于有意將科研構想從概念化、理論化，轉向實踐性、技術性的教師來說，想要依托穩定的學生群體和教學時長的必要條件難以兌現。所以，教師必須調整自己的職業構想以適應整體目標，不斷提升技能、調整心態，具備承擔理論課程的學養，以及提供多種藝術實踐服務技能的綜合素質。因為藝教中心與獨立學院的職能差異，教師獲得身份認同的來源必定隨之發生改變。因此，有必要厘清處在藝術教育向藝術服務轉型潮流中的教師如何獲得自身的文化認同，以便重新規劃教師身份價值的實現途徑，提升教學的歸宿感和幸福感。根據德國社會學家馬克思•韋伯提出的關于身份認同的兩個來源，考察藝教中心教師身份的雙重特性。其中一個來源是身份主體在整個社會結構中的階層地位，通過身份主體與他者的客觀性差異體現。顯然，藝教中心形成了以學生為中心、以學生需求為資源主導的運行模式，它與生俱來地賦予了學生文化資本的優勢地位。相比之下，教師的主體性因為藝術服務職能的發揮主動做出讓步，成為藝術教育的第三方。但有一利即有一弊，藝教中心留給學生更自由的發展空間，也逐漸引發一些學生自主性過高的危機，而這種潛在危機始終被遮蔽在一切以學生為主體的宗旨之下。另一個來源是教師對自我身份的價值預估，通過教師主體在實踐中的自我規范和要求，例如“本分”工作觀和“天職”觀[2]。這兩個來源共同決定了教師的身份認同具有結構性和架構性的雙重特征，從外界和自身產生了教師促進自我發展的內源性動力[3]。

傳統藝術學院所定義的高校藝術教育正在更新升級，清華大學藝教中心以立體全息的服務機構形象出現，重新書寫了高校公共藝術教育的邊界。師生之間教與學的關系模式，不斷被學生在藝術實踐中培養自我管理的意識替換。藝教中心延展了學院教育缺失的社會藝術服務功能，對高校公共藝術教育的職能外延進行擴展，把學科教育、實踐演練、人文素養融匯其中，成為課堂教學、藝術展演、藝術市場之間互通有無的渠道。清華大學開展藝術教育的最終目的，沒有局限于給藝術特長生提供專業的理論學習和藝術實踐機會，它的理念始終是讓所有學生都享受到開放、公平、高效的藝術教育。這種藝術教育也許無法保證學生在短暫的一學期內，對藝術技能的掌握程度達到專業藝術院校的程度，但是，不以技術為目的、借實踐體悟藝術真諦，才是綜合院校藝術教育區別于專業藝術院校的根本，也是實現公共藝術教育的價值所在。從長遠的人生發展軌跡來看，藝術教育關乎每個人的精神世界和情感世界，對于在各種文藝思潮中前進、學習的大學生來說，他們接觸的藝術不應僅是提供娛樂，更重要的是為所有人提供精神安慰，為年輕搖曳的心靈提供安撫靈魂的凈土。

參考文獻：

[1]陸挺.試論清華大學“由技入道”的藝術教育實踐模式[J].藝術學界，2012（2）：81-87.

[2]閻光才.教師“身份”的制度與文化根源及當下危機[J].北京師范大學學報（社會科學版），2006（4）：12-17.

[3]祝成林.高職院校教師的身份及其文化建構[J].教師教育研究，2017（3）：19-24.

作者:周軼凡 單位:北京師范大學