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第一篇：現代職業教育新體系創建

一、實行職業教育與普通教育相互滲透與融合

職業教育與普通教育是我國國民教育體系的兩大重要構成部分，發展國民教育，二者缺一不可。構建現代職業教育新體系，首要的任務是要積極推動職業教育與普通教育相互滲透、相互融通。一是在普通中小學開展職業預備教育，將某些具有職業傾向性的課程納入中小學教育教學計劃，對中小學生進行初步的職業教育。比如，在小學階段開設勞動技術課程，通過勞動技術課程培養學生的勞動觀念、勞動情感與勞動態度，對學生進行勞動價值觀教育；在初中階段，開設職業發展與勞動就業指導課程，引導學生了解社會現狀、經濟結構、產業結構、職業崗位和技術發展態勢，指導學生進行適合自身特點的職業選擇和職業發展定位；同時開設職業教育方面的相關課程（如農業基礎、工業基礎、商業基礎課程等）供學生選修，以促使學生初步建立起農業、工業、商業方面的知識概念，了解社會、經濟、文化和環境領域之間的相互關系，樹立職業意識、就業意識和工作意識；此外，為部分不再繼續求學深造的畢業生提供基本的就業知識和技術技能方面的訓練。二是職業教育實訓基地、課程和師資向普通中學開放，采取多種形式，為普通高中在校生未升學畢業生提供職業教育。有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育內容，培養中學生職業能力和創新能力。建立普通高中與中等職業學校互通的高中階段學籍管理平臺，實行高中教育和中職教育課程相互認證、學分相互承認和成績相互轉換，為普通高中學生接受職業教育和中職學生接受普通高中教育創造條件。三是中等職業學校在體現職業教育特色的同時，應當進一步重視和深化人文知識和文化課程的教學改革，適當增加必要的文化選修課程（諸如語文、數學、外語等）的份量，其課程標準應當與普通高中的相應課程標準基本對應，供部分學有余力且有學習興趣的學生選修，使一部分學生能夠根據自己的學習能力和學習興趣，選擇普通高中的課程繼續學習。只有這樣，才能真正促進職業教育與普通教育相互滲透、相互融通，從而實現國民教育的整體發展與均衡進步。

二、促進中職教育與高職教育相互銜接與貫通

現代社會實踐表明，現代科學技術與現代產業結構調整的關系越來越密切，現代生產的工藝流程與生產技術手段的關系的變化越來越快，導致對直接從事生產的勞動者的文化素質、專業水平和技術能力的要求也越來越高。當今社會就業市場上，淘汰率較高的往往是缺乏高技術能力支撐的技術性較低的操作員工和人事部門經理等。原因很簡單，就是因為這部分人員大多是中職畢業生，大多都只是接受完中職教育就走入社會生產一線的就業者。現代企業迫切需要的是既通曉技術原理又能解決生產實際問題的高級應用型、技藝型、復合型人才，而這種高素質實用人才的培養往往都離不開高職教育。因此，促進中職教育與高職教育相互銜接，是進一步完善國民教育體系的一個重要方面。如果能夠使中職教育與高職教育相互對接起來，那么就會促使中職畢業生有更多的機會進入高職院校學習，從而使他們在專業技能和業務水準上達到現代社會的要求，成為深受社會歡迎的具備較高職業素質和技術能力的人才。促進中職教育與高職教育對接與貫通，必須采取積極有效的措施，進一步完善和創新中職教育與高職教育的辦學機制。

（一）辦學機制對接

通過組建職業教育集團、聯辦五年制高職教育等方式，促進中職與高職在辦學目標、人才培養模式、專業設置、課程體系、教學內容和實訓實習等方面相互銜接，形成中職、高職“一條龍”、“一體化”的職業教育的辦學機制。擴大中職畢業生升入高職的規模，選擇部分領域和專業探索五年制高職教育辦學模式，提升專升本規模，鼓勵高職院校在有條件的中職學校設立繼續教育分院。

（二）專業設置對接

中職教育與高職教育在專業設置上應該互通有無，相互銜接，尤其是高職教育應設置對口專業或相近相關專業，為中職教育畢業生積極創造進一步深造的機會與條件，使一批接受完中職教育的優秀畢業生能夠順利進入高職院校接受高等職業技術教育，從而使他們成為高層次專業技術人才。

（三）接收口徑對接

高職教育應該深化招生改革力度，在政策許可的情況下，進一步擴大招收接受完中職教育的畢業生的比例，尤其是要擴大對口招生的比例，讓盡可能多的接受完中職教育的畢業生有機會接受高職教育。高職教育機構還應該允許一部分優秀的中職教育畢業生免試直接升入高職院校就讀。同時，進一步深化高職院校招生機制改革，允許具有豐富實踐經驗的社會人士免試進入高職院校學習和深造。

三、積極發展服務第三產業的職業教育

發展第三產業是當今世界經濟發展的主流趨勢之一。第三產業的發達與否已成為衡量一個國家和地區經濟發達與否的重要標志。改革開放以來，我國經濟轉型和產業升級步伐不斷加快，經濟結構多次實行戰略性調整，使第三產業得到了長足發展。如今，進一步加快第三產業的發展已經成為我國重要的經濟發展戰略之一。在這一經濟發展政策的引導下，商業、教育、衛生、飲食服務業、保險業、物業管理業、通訊業、社區服務業等相關職業將得到較快發展。第三產業從業人員的整體素質決定第三產業水平的高低，也決定第三產業發展的質量。目前，第三產業普遍缺乏擁有高素質、高技能的人才，這已成為制約經濟發展的重要因素之一。職業教育素來以培養合格從業者和一線技能人才見長，培養大量高質量的第三產業勞動者是當下高職教育面臨的歷史機遇和肩負的重要使命，因此加快發展第三產業職業教育，造就高素質的第三產業技能人才隊伍，已成為當前推進產業升級和城市化進程的必然選擇。發展面向和服務第三產業的職業教育，首先應依據第三產業發展需要，合理調整高職院校學科結構和專業設置。社會需求決定職業教育的培養方向，勞動力的就業流向影響著職業教育的專業結構和專業設置。職業教育的專業設置要緊跟市場需求，提供“適銷對路”的高技能人才以滿足市場需求。當前，正值第三產業蓬勃發展的時期，社會對第三產業特別是信息、法律、會計、審計、咨詢、酒店、旅游等新興行業的人才需求旺盛。為了滿足市場的需求，職業教育機構應有針對性地設置相關專業，為社會培養一大批具有較高素質的相關專業技術人才。其次，加強高職院校與企業的深度合作，要敢于探索出一種“產學結合”、“工學結合”的新型辦學模式，實行工學結合、產學結合、校企合作、頂崗實習和委托培養、定向培養、訂單培養等多元化的人才培養模式。高職院校通過與企業的深度合作，不僅會極大地提高學生的職業技術能力，大大提高畢業生的就業率和就業質量，而且還會由此帶動高職院校的專業調整與專業建設，促進課程設置、教學內容、教學方法、教學手段、教學過程、教學實踐的優化與革新。與此同時，高職院校應主動根據市場需求，以就業為導向，積極優化辦學機制，努力提高社會服務功能，面向社會，廣泛開展勞動力技術培訓服務，引導社會勞動力向第三產業轉移，從而為推動第三產業的快速增長與蓬勃發展作出積極的貢獻。

四、積極推進適應學習終身化的職業教育

全面推進終身化的職業教育，滿足構建學習型社會需求，為社會搭建終身學習“立交橋”，也是構建現代職業教育新體系的重要舉措之一。終身教育觀主張，教育應該貫穿于人生的各個年齡階段，人應該“活到老學到老”，實行終身學習。建立終身教育體系，旨在實現基礎教育、職業教育、成人教育和高等教育相互銜接，正規教育、非正規教育、非正式教育相結合，職前教育和職后教育相互貫通，學校教育、家庭教育和社會教育相互配合。當前，由于經濟轉型速度加快，產業結構調整不斷升級，職業更替與交換明顯增多，社會從業者流動日益頻繁，發展和推進終身化的職業教育已經顯得越來越迫切。然而，勞動力總體素質偏低，高素質技術人才缺乏，難以支撐產業升級和經濟發展方式轉型，許多工種的從業人員的職業與崗位變換頻繁，僅僅具有某一種職業技能的勞動者很難在競爭激烈的人才市場上去謀得一個職位。因此，接受終身化的職業教育已成為勞動者個體職業發展過程中不可或缺的需求。應對產業升級和經濟發展方式轉型，防止重走發展低端產業的老路，最為緊迫的任務就是全面推進終身化的職業教育的發展壯大，在實現職業教育與普通教育、成人教育、高等教育等各類教育相互銜接、相互溝通、相互補充的基礎上，構建機制靈活、體系健全的現代化、終身化的職業教育體系，不斷消除階段化、短期化的職業教育的種種弊端，走出現行職業教育自身簡單封閉的體系，為創建學習型社會，為每個需要學習者提供終身的多層次、多元化的職業教育服務。因此，現行職業教育必須瞄準推進終身化職業教育的目標，下大力氣解決過去辦學體制單一、培養模式呆板、教育質量低下的問題，積極創新制度，革新機制，增強活力，大力推進終身化的職業教育，創建促進社會進步和滿足個人發展需要的新型學習機制，全面滿足現代人學習社會化、學習終身化和學習個性化的多種需求。

作者：趙先政工作單位：華南農業大學珠江學院

第二篇：現代職業教育建設經驗

一、科學謀劃，系統設計，構建現代職業教育學制體系

一是建立銜接貫通的職業教育學制框架。為中等職業教育設計了兩條銜接高等職業教育的通道，一個是中職與高職“3+3”分段培養試點；另一個是中職與應用型本科“3+4”分段培養試點。根據高等職業教育形式的不同，設計了高職與應用型本科的“3+2”分段培養、五年制高職與應用型本科的“5+2”分段培養。試點覆蓋到每個階段、每種形式的職業教育。二是推動各層次職業院校的溝通與合作。明確以國家及地方政府高等職業教育綜合改革試驗區、省級職業教育創新發展實驗區、職業教育集團為載體開展試點，支持區域內、集團內中等職業學校、高等職業學校、應用型本科院校的合作辦學，建立各層次職業院校的緊密型聯系。三是推動職業教育體系與終身教育體系相融合。將江蘇開放大學納入現代職業教育體系試點，推動中等職業教育、高等職業教育與開放大學的專科、本科教育相銜接，實現全日制職業教育與非全日制教育之間的溝通銜接。

二、協作分工，溝通銜接，建設現代職業教育課程體系

一是對接產業需求，明確任務分工，建立中高等職業教育相銜接的專業體系。對接區域主導產業、支柱產業、戰略性新興產業發展需求，發揮高等職業教育示范引領作用，聯合中等職業學校形成試點組合，聯合開展各個專業高等級復合型技術技能人才培養。二是對接崗位要求，明確培養目標，建立中高等職業教育相銜接的課程體系。密切聯系行業企業，開展職業能力分析，明確人才培養總體目標與分段目標，推動中高等職業教育課程改革。保持前段教育課程的相對獨立與完整，加強基礎知識、基江蘇教育廳廳長沈鍵：改革創新試點先行加快建設現代職業教育體系礎技能和繼續學習能力的培養；加大后續教育課程改革力度，增強課程的銜接性、實踐性和職業性。2013年，將優選50個試點項目，開展中高等職業教育銜接專業課程體系建設。三是對接職業標準，明確證書要求，建立中高等職業教育相銜接的職業資格證書體系。明確試點項目中等職業教育應取得相關中級職業資格證書，高等職業教育階段應取得相關高級職業資格證書，應用型本科應取得“準技師”職業資格證書或達到“準工程師”技術水平。

三、建立同向規劃、動態調適的產教對接制度

建立政府統籌推進、行業需求引導、學校自主調適、專家論證指導、定期評估優化的產教對接制度。將職業教育納入產業發展規劃，圍繞“6+1”支柱產業、現代農業和現代服務業發展，按年度進行專業動態調適。近年來，建成97個重點專業、40個示范專業和15個特色專業，取消淘汰類產業的專業83個，限制46個供過于求專業招生規模。2012年，重慶三次產業結構為8∶54∶38，對應的職業院校專業結構為7∶52∶41，基本實現重點專業對重點產業全覆蓋。建立編制到校、經費包干的教師編制制度建立“編制到校、經費包干、公開招聘、動態管理”的職教師資管理制度，出臺了職業院校教職工編制標準及管理辦法。中職學校在校生3000人以下的師生比為1∶15，3000�6000人的為1∶16，6000人以上的為1∶17，高職院校師生比為1∶18。教師編制每年核定一次，空編人員經費由財政予以補貼，職業院校包干使用。擴大職業院校選人用人自主權，學校在編制數和崗位數范圍內公開招聘教師。2012年，職業院校新增教師1952人。建立覆蓋全面、逐步增長的生均經費制度建立覆蓋中高職、公民辦并逐步增長的生均經費撥款制度。2012年中職學校生均公用經費撥款標準為750元，今年將達到1000元，對民辦中職生均公用經費補助可達500元。2012年高職院校生均財政撥款理科類標準為5000元，文科類為4800元。今年理科類將達到6000元，文科類將達到5800元。對民辦高職生均撥款理工類補助可達2000元，文科類補助可達1700元。2012年，全市職業教育總投入達到88億元，比上一年增長38%，其中生均經費投入7.7億元。建立開門開放、互利共贏的國際合作制度建立合作辦學制度，舉辦中外合作的職教機構2個，中外合作的職教項目8個。深化中澳職教項目成果應用，開發了100多本模塊化教材，建立中德職教合作示范基地和中德汽車職業資格培訓與認證中心，做好國際勞工組織SYB創業培訓項目，建設世界技能大賽中國選拔賽集訓基地。建立人才境外培養培訓制度，2012年選派近100名教師赴發達國家進行技術技能培訓和企業實踐，引進1600多名外國專家和海外留學人員來渝授課、指導實習實訓。建立尊重勞動、崇尚技術技能的保障制度建立政府導向、企業主體、社會參與的技術技能人才激勵制度。對國家級技能大師、市級技能專家、企業首席技師工作室，分別補助15萬元、10萬元和5萬元。定期開展職業技能大賽和杰出技術技能人才評選表彰，對獲得“中華技能大獎”的給予5萬元一次性獎勵，每月發放1000元崗位津貼。對高級工、技師、高級技師每月發放180元、280元和480元崗位津貼。支持工人和農民中的優秀技能人才報考定向招錄的公務員，2012年全市定向招錄262人，技術技能人才地位、影響和吸引力有效提升。

作者：張韋韋

第三篇：現代職業教育發展

一、現代職業教育發展現狀

2002年，《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》提出，要力爭在“十五”期間初步建立起適應社會主義市場經濟體制，與市場需求和勞動就業緊密結合，結構合理、靈活開放、特色鮮明、自主發展的現代職業教育體系［1］;2005年，國務院頒發的《關于大力發展職業教育的決定》中就提出要明確職業教育改革發展的目標，進一步建立和完善適應社會主義市場經濟體制，滿足人民群眾終身學習需要，與市場需求和勞動就業緊密結合，校企合作、工學結合，結構合理、形式多樣，靈活開放、自主發展，有中國特色的現代職業教育體系［2］;2010年，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020年)》明確指出，到2020年形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。［3］可見，現代職業教育體系的構建在政策上已經形成了一種合力，突出適應現代產業體系發展的現代職業教育，實現中高等職業教育的有機銜接、合理發展成為構建這一體系的基本理念，也是當前職業教育發展的重要任務。

二、現代職業教育發展存在的問題

現代職業教育的發展雖然有了政策的保障，廣大仁人志士以及相關部門也紛紛從理論上、實踐上進行了相關的探索，但由于種種原因，其發展依然存在一些問題。

(一)現代職業教育體系的發展還不成熟，開放性不夠

現代職業教育體系的內涵非常豐富，涉及的面很廣，既包括學制體系、資格體系、課程體系和管理體系，又包括基礎教育、職業教育、高等教育、職業培訓;既涉及到政治管理體制、經濟運行模式和人才成長規律，又需要政府、行業、企業和學校的全面參與。［6］因此，在現代職業教育發展的初期，開放性還不夠，中高等職業學校之間的對話溝通依然缺乏，一方面，中職學生的升學限制，另一方面，高職生源的匱乏，造成兩級學校之間的“鴻溝”凸顯，培養目標的制定、課程資源的開發、教學方法與課程評價等等方面的銜接還存在很大的缺口，不能很好地適應當前社會發展的要求。

(二)職業院校的內涵建設深度不夠

教學資源與基礎設施盲目建設，“白熱化”程度過高。教育模式的多樣化、人才培養的多層次性使得近年來的高等院校數量呈現不斷上升的趨勢。數量增加導致的一個最直接的問題就是可能會造成院校類型雷同、專業建設重復，學校的基礎設施設備盲目擴建，育人模式與辦學思路模糊，特色辦學不夠明顯。同時，校企合作的深度依然沒有真正實現，行業企業參與學校辦學、人才培養的積極性不高，教學質量不能得到質的提高，使得職業院校內涵發展的“白熱化”程度過高。

三、發展現代職業教育的對策探討

社會經濟增長方式的轉變、產業結構的調整要求有完善的現代職業教育體系予以支撐;終身化、學習型社會的形成需要職業教育為其提供全方位的服務，整體服務、終身服務、系統服務的現代職業教育服務觀尚待形成與完善;職業院校的可持續健康發展更加需要現代職業教育的宏觀統籌。于是完善的現代職業教育體系的建立、現代職業教育服務觀的形成、職業院校的穩步發展需要大力發展現代職業教育，筆者認為可以通過以下路徑進行推進。

(一)現代職業教育的發展要求中等職業教育與高等職業教育實現高效合理地銜接

中高職協調發展作為現代職業教育體系的基礎組成部分，實現中高職的協調發展一直是廣大職業院校努力的方向，其中，中高職的合理銜接是達成這一目標的重要手段之一。首先，中高等職業教育的有效銜接應該遵循“縱向貫通、橫向接軌”的原則，一方面，兩級學校應加強彼此的溝通，共同商討人才培養目標、專業設置、課程與教學資源、課程評價與考核方式等;另一方面，兩級學校應加強與企業的聯系，密切聯系企業設置的職業崗位群來開展教學，誠摯邀請行業企業專家加入學校的辦學中來，這樣保證中高等職業教育的銜接能夠在一個宏觀的指導下順利展開。其次，課程是學校教育的核心內容，因此，中高職教育銜接過程中尤其要注意課程的有效銜接，要注重課程學習與崗位實習的有效銜接。任何一門專業的學習都會有專業理論課程與專業核心課程，專業理論課程主要是對與本專業相關的知識內容進行一個概述，更多扮演的是一個理論支撐的角色，而專業核心課程則是與培養學生的專長、技能有關，扮演的是一個“實踐指導者”的角色。那這些課程在中職與高職中究竟如何設置、如何分配、如何與工作崗位相對接呢?以旅游管理課程為例，筆者試圖對其進行一個中高職銜接的架構(如表1、表2)。旅游管理課程的專業理論課程門類很多，會涉及到旅游學、管理學、心理學、經濟學、地理學、禮儀禮貌等多學科多方面的知識;專業核心課程依據具體的方向(酒店方向和旅行社方向)又會有所差異。根據上表，筆者試圖從中高職專業之間的銜接以及中高職專業與崗位之間的銜接來作一個課程設計，中職側重的是基本的操作技能，高職則向一個更高層級邁進，更加注重的是管理技能的培養。

(二)現代職業教育的發展需要職業院校實現真正地內涵式發展

特色辦學、優化人才培養模式與教師隊伍結構是實現職業院校內涵式發展的重要途徑，是豐富與完善現代職業教育發展的重要內容。在這一過程中，就需要加強示范性院校的輻射與帶動效應，加強教師隊伍建設。素質教育背景下現代職業教育服務觀的形成與高質量的“服務型”師資隊伍力量息息相關。近年來，中高職院校對“雙師型”教師的需求不斷增加。職業院校教師隊伍的建設問題作為職業院校發展、職業教育發展的重要組成部分，筆者認為，我們要培養的不僅僅是一支既會理論教學、又會實踐操作的“雙師型”教師隊伍，也要是一支高質量、高素質的“服務型”教師隊伍。(1)“服務”好學生。教師作為學生的直接培養者，對于中高職院校而言，首先，要有扎實而且全面的理論知識，這類知識包括與本專業相關的內容，包括與職業教育發展相關的內容，甚至還要包括其他學科門類以及一些時政類知識;其次，是要有過硬的實踐操作技能，“上得了天堂，也下得了廚房”，不僅會傳授這些操作知識、操作流程，而且還要真正地動手做，實踐引導;再次就是要進行必備的道德教育，從道德層面對學生進行教育、引領，幫助學生樹立正確的價值觀，不斷提高自身修養，成為一名具備優秀師德的教師。因此，職業院校教師至少要在這三個方面為學生提供優質的服務。(2)“服務”好職業院校。當前，職業院校之間的校校合作、職業院校與企業之間的校企合作開展得如火如荼，這一過程中教師的橋梁作用將會表現得特別明顯。因此，就需要教師參與到校校合作、校企合作的構建之中，為實現優質高效的合作模式建言獻策，共同促進職業院校的全面可持續發展。(3)“服務”好職業教育。職業教育的繁榮昌盛更加需要教師的努力，這主要表現為教師要不斷提升自己的科研能力，真正地以一個研究者的視角來看待當前職業教育領域出現的一些問題，深入剖析，對癥下藥，提供合理的對策建議，保證職業教育的健康發展。“服務型”教師必須要樹立整體服務、終身服務、系統服務的現代職業教育服務觀［9］，踐行“合作辦學、全面育人、共謀發展”的豐富理念，不斷提升自己的服務水平，促進現代職業教育的新發展、新提升。當前，我國正處于經濟發展方式轉型的關鍵時期，職業教育發展已經進入改革發展的新階段。著力建立合理有效的中高職銜接機制，培養高素質、高質量的“服務型”教師隊伍，充分發揮示范性院校的引導作用是大力發展現代職業教育的重要途徑，可以為培養一支懂理論、會技能、有道德的高素質技能型人才隊伍提供堅強的后盾，以共同推進現代職業教育的新發展、新繁榮。

作者：劉燕工作單位：南京師范大學教育科學學院2011級

第四篇：現代職業教育體系內涵

一、現代職業教育體系的建設背景

當前，我國處于全面建設小康社會的關鍵時期和深化改革開放、轉變經濟發展方式的攻堅期，以及調整優化產業結構，加快構建現代產業體系，推動產業轉型升級的重要期。經濟發展方式表現為由粗放經營向集約經營轉變，由高能耗經濟向低碳經濟轉變，由要素驅動向效率驅動轉變；產業結構表現出勞動密集型產業減少，資本技術密集型產業增加；低技術產業減少，高新技術產業增加；低附加值產品減少，高附加值產品增加的趨勢。面對這一系列變化，教育作為基礎性、先導性和全面性產業，迫切要求“建立高校分類體系，實行分類管理”，培養高層次技術技能人才促使教育結構調整進入了本科及以上層次教育階段，職業教育發展已具備了從一個層次提升為一個類型的條件。為此，《綱要》提出：到2020年建立起適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。

二、現代職業教育體系的基本內涵和特征

現代是針對傳統而言的一個相對的、動態的時間概念，體系是同類事物按照一定秩序和內部聯系組合而成的整體。職業教育體系的發展演進是經濟社會發展變化和教育分工不斷深化的結果，是教育要素、教育結構、教育功能不斷優化的過程。現代職業教育體系是不同歷史時期，相應區域職業教育體系和相對優化的職業教育關系的外在表現。當前，建立現代職業教育體系是以滿足社會技術技能人才需求和促進技術技能人才專業化發展為核心，以制度、標準、資金、師資等輔助系統為支撐，建立政府科學規劃、行業有效指導、校企合作育人、與其他教育溝通協調、職業教育與培訓統籌發展的體制機制，形成區域布局合理、行業配套齊全、層次結構合理、要素配置科學、辦學形式靈活、培養模式多樣、社會廣泛參與的辦學格局，并具有開放創新性、多元融合性、動態適應性、系統協調性和服務人本性特征的新型職業教育體系。開放創新性。創新是構建現代職業教育體系的動力特征，是發展現代職業教育的第一推動力。與普通教育相比，職業教育存在著產生的滯后性、發展的不完善性、觀念的滯后性、環境的制約性、體系的復雜性和主體的多樣性等特點，需要通過理念創新、體制創新、機制創新、制度創新、組織創新、管理創新、模式創新等多維的創新來化解發展中的各種矛盾，從而形成一個相對獨立和完整的體系。開放是現代社會的基本特征，是創新的前提和基礎。職業教育只有對內對外開放，才能增強發展活力，實現持續健康發展。多元融合性。

三、建立現代職業教育體系需處理好的關系

（一）職業教育與產業的關系

職業教育與產業具有密不可分的關系，專業設置直接與產業對接，專業依托產業需求培養人才，培養的人才直接服務產業發展。產業發展離不開技術技能人才的支撐，世界一些優質產業大部分集中在教育發達和勞動力素質較高的地區。依托產業辦專業，辦好專業促產業，辦一個專業，育一批人才，興一個產業，富一方群眾，已成為專業與產業對接的真實寫照。職業教育價值只有通過產業才能體現，其價值創造與產業發展是同一過程，要統籌安排。德國職業教育專業目錄由產業部門頒布，瑞士在經濟部設立職業教育與技術的管理機構，許多國家教育部門和勞動部門共同管理或合并成一個部門管理職業教育，以加強職業教育與產業的聯系。產教結合是職業教育的基本特征，是世界各國職業教育發展普遍遵循的規律。產教結合有宏觀、中觀、微觀三個層次上的含義：宏觀上，一個國家、一個地區發展戰略、發展規劃上的產教結合，即教育事業的發展與經濟社會發展統一規劃、協調配合，形成經濟和教育之間的良性循環；中觀上，辦學體制上的產教結合，即教育部門、教育單位（學校）同產業部門、行業、企業有機結合、合作辦學，學校按行業、企業的需求辦學，行業、企業參與辦學的全過程；微觀上，教學體制上的產教結合，即把教育教學過程同生產（含經營、服務）過程融為一體、互相滲透，教學過程要按照企業工作過程進行。

（二）學校與企業的關系

職業教育與企業有著天然的聯系。從職業教育最初的產生來看，職業教育是在企業（手工作坊）內部進行的，是企業生產活動的一個重要組成部分。從職業教育的實施主體來看，由于企業的再生產本身就包含著勞動力的再生產，企業本身就是職業教育的主體之一。任何一類教育都有特定的培養目標以及實現目標的專用性教育資源，企業資源是職業教育的專用性教育資源，校企合作是職業教育的本質，離開了企業教育資源就難以培養出符合企業崗位需求的技術技能人才。校企合作培養人才，按照企業崗位需求培養人才，實現教育過程與生產過程的統一，教學內容與生產內容相一致、工作與學習一體化，培養與使用相結合，培養的人才在企業可實現零距離上崗。此外，按照企業管理的要求，企業在生產過程中必須要對設備提取折舊，及時更新設施設備，因此，依托企業開展職業教育既可以培養出掌握先進技術的人才，又可以實現人才培養成本的最小化和培養效果的最佳化。隨著知識經濟與學習型社會的到來，世界各國高度重視終身教育和繼續教育，現代技術技能人力資源開發已從傳統學校和企業分而治之的雙軌運行發展為以現代學徒制為標志的產教高度融合，教育與培訓概念的交集越來越大。在學校進行的正規職業教育也越來越多地采取雙元制、實習和頂崗培訓等多種實訓的培訓模式；單一的企業培訓也加強了與職業學校的合作，提高受訓者的理論知識水平。學校教育與企業培訓制度開始朝著“一體化”的方向進行改革[3]。奉行自由市場經濟的英國和澳大利亞等國在傳統學徒制的基礎上發展起了現代學徒制，現代學徒制就是在傳統學徒制現場教學基礎上發展起來的現場教學與學校教育相結合的教學模式。

（三）中等和高等職業教育的關系

人才培養需要遵循教育規律和人才成長規律，技術技能人才的成長規律是從新手到專家的過程，在專業化成長道路上需要不斷接受高一層次的職業教育。中等職業教育與高等職業教育是同一類型而不同層次的教育，既有共同的職業基礎，也有不同的崗位面向；既有同一職業共性的知識和技能，也有體現不同崗位差異的知識和技能，二者必須系統設計，才能有效銜接。在職業世界領域，人的能力水平往往通過取得的資格證書等級來衡量，不同等級的職業資格按照從新手到專家的成長規律進行系統設計，同一職業不同等級的職業資格證書是階梯遞進的，要取得上一級職業資格必須學習新的能力模塊和進行相關實踐。長期以來，職業教育因畢業生不能繼續升學而難以獲得較高的社會地位，因不能繼續培訓提高職業技能而影響專業化進程。加強中等和高等職業教育的有效銜接與溝通，是促進技術技能人才專業成長，提高職業教育社會地位的客觀要求。

四、在妥善處理關系中的政策選擇

（一）加強政府對職業教育的統籌管理

職業教育是跨界教育，涉及多個利益主體，政府要加強統籌的力度。統籌職業教育的管理權限，明確政府、行業企業、學校等各利益主體的職責和權限；統籌職業教育與產業發展，把職業教育納入區域經濟和產業發展規劃；統籌職業教育與普通教育、高等教育的發展，分類管理高等教育，促進高等學校分類辦學；統籌學校教育和企業培訓，以現代學徒制為突破口，促進現代企業培訓制度的建立；統籌考慮各項政策，圍繞建立現代職業教育體系來制定和落實各項政策。

（二）推進中等職業教育和高等職業教育協調發展

一是加快中高等職業院校招生制度改革，廣泛吸收技術技能人才接受高一層級教育，形成技術技能人才專業化成長通道；二是完善五年制高職制度，允許一些技術技能水平要求高的行業或經濟發達地區職業學校舉辦五年制高職；三是高等教育實行分類管理，發展技術應用大學（學院），招收中高等職業院校畢業生、在職優秀技術技能人才和具有技術技能潛力的人才接受高層次職業教育；四是探索中職與高職、中高職與應用技術大學（學院）系統化培養人才的制度。

（三）提高職業教育與其他教育的融通性

一是建立各類教育之間相互開放的制度；二是在普通初、高中開設職業技術教育課，試辦綜合高中，促進職業教育與普通教育相互滲透；三是建立普通教育和職業教育轉學或升學互通機制；四是完善職業資格證書制度，探索職業資格證書與學歷證書等值互認制度；五是建立職業教育與開放大學銜接制度。

作者：曹曄1劉宏杰2工作單位：1.天津職業技術師范大學職業教育研究所2.北京師范大學教育學部

第五篇：現代職業教育五維度論

一、現代職業教育體系的高度

高度，往往取決于對事物的認識程度，體現在遠見、境界、視野等諸多層面。高度決定現代職業教育體系的最終走向和發展格局，只有達到足夠的高度，現代職業教育體系才會更有魅力、更有價值。

（一）戰略發展的高度

職業教育體系的制度設計與國家發展職業教育的戰略定位密切相關。不同職業教育發展戰略定位決定著不同的職業教育體系的設計思路[3]。職業教育作為國民教育體系的重要組成部分，與經濟社會發展的關系十分密切。職業教育是打造世界制造中心的動力源，是實施素質教育的助推器，是加速國家現代化的發動機，是構建和諧社會的潤滑劑。一句話，職業教育是提高國家核心競爭力的要素[4]。為此，構建現代職業教育體系，要具有戰略高度和宏觀思維，站位要高，眼界要遠。從國家現代化建設全局和戰略的高度，從貫徹落實科學發展觀和構建和諧社會的高度，進一步增強緊迫感和使命感，采取有力措施，加快職業教育事業的改革與發展[5]。要把現代職業教育體系放到宏大的經濟背景和理論框架之下，明確它在宏觀社會體系中的位置和作用。注重“頂層設計”“，從高端出思路”，從多個視角去勾勒職業教育發展方略[6]。要將現代職業教育體系建設上升到國家教育戰略和現代化建設的高度，從職業教育未來發展的戰略目標出發，從社會和諧發展的整體觀念出發，推動職業教育的持續發展。

（二）價值理念的高度

莎士比亞曾說：“價值不能憑著私心的愛憎而決定；一方面這東西本身必須確有可貴的地方，另一方面它必須為估計者所重視，這樣的價值才能確立。”[7]現代職業教育體系建設，要基于價值理念的高度，將對職業教育發展使命、目的、道路的認識與追求，融合在職業教育價值理念中，并在價值理念的聚集與散發過程中形成特有的價值取向。應切合時展所需，突出職業教育的“可貴之處”，彰顯職業教育的時代價值。職業教育的價值不僅表現在促進經濟、社會發展方面，更表現在促進人的發展方面，只有全面認識職業教育作用于人的發展和社會發展的價值，并始終以人為本，才能正確評價職業教育的意義和作用[8]，才能科學確立現代職業教育體系建設的價值理念和發展方向。因此，現代職業教育體系建設要突出國計民生，突出人本關懷的價值理念。職業教育發展要基于人的生存和發展需求，幫助人們從“就業”到“樂業”打下堅實基礎，給他們的生命增添成功的快樂，進而為整個國民素質的提高作出貢獻。體系要凸現職業教育的整體價值，表達對社會大眾的服務旨趣，展現職業教育存在和發展對于人與社會發展的重要價值。要依據社會價值理念和教育價值理念去引領體系的框架設計，體現出時代價值取向的輪廓，構建職業教育自身的價值體系。

（三）國際化視野的高度

近年來，從國際教育運行的現實環境來看，教育國際化維度在不斷增強，這為職業教育提供了新的發展方向。國際化的大環境和大背景，給現代職業教育體系建設提出了新的要求和期許。“要學習借鑒國際經驗，把握國際發展趨勢，面向世界，與國際接軌，這是當代職教人對構建現代職業教育體系與時俱進的新期盼。”[9]因此，現代職業教育體系建設要具有國際化因素的考量，把國際的、跨文化的、全球的維度整合到現代職業教育體系的架構要素之中。要有國際化視野和前瞻意識，敢于立足世界職業教育改革發展潮流的浪頭，感受最前沿的時代脈動。瞄準世界水準，提高體系建設的目標水平，順應國際職業教育的發展方向，形成“著眼世界、立足本土”的統籌全局的中國特色現代職業教育體系。

二、現代職業教育體系的寬度

寬度決定體系是否全面，展現體系的系統性與完整性。在建設現代職業教育體系時，要有廣闊的視野和博大的胸襟，要善于挖掘和把握有利于職業教育發展的各種因素，豐富職業教育內容，擴大職業教育服務面。

（一）拓寬職業教育與社會聯系的互通面

所謂體系，是具有互動與依賴關系的要素所組成之整體[10]。現代職業教育體系的構成，離不開社會各種要素的有效參與。因此，除了解職業教育內部現象和特征外，還要把握職業教育與社會的關系。職業教育體系應能與社會經濟的快速發展相適應，充分反映“新經濟”對人才的新需求和人才結構的新變化，使不同類型、不同層次人才都有恰當的位置；能反映“新經濟”對各類教育相互關系的影響[11]。為此，要拓展職業教育與社會互動融合的空間與渠道，強化與經濟社會進行多層次、全方位的接觸，促進與社會聯系的多樣性和廣泛性，為職業教育的持續發展打下寬厚的基礎。

（二）拓寬職業教育內容的囊括面

現代職業教育體系要涵蓋多方面的內容，突出職業教育內容的全面性和綜合性。從發展全人教育的觀點出發，注重技術教育與人文教育相結合，既強調專業技能，又注重全人發展。“僅用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，他必須獲得美和道德上的善。”[12]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，要把育人為本作為教育工作的根本要求。當教育回歸到人本關懷的本質時，教育事業發展的根本就是要促進人的全面發展。教育首先是培養“人”，是教育學生如何“做人”，同時結合培養“才”，教育學生如何“做事”。[13]“學會做人”、“學會做事”的培養目標導向，必然要求職業教育內容的全面化。因此，要改變職業教育只注重培養人才的工具屬性，突出職業教育關懷受教育者全面發展的內涵。

（三）拓寬職業教育對象的覆蓋面

“技術與職業教育和培訓應能使所有群體的人都能入學，所有年齡層的人都能入學，其應該為全民提供終身學習的機會。”[14]這是國際職業教育發展的基本理念和趨勢。現代職業教育體系建設要體現“以人為本”和“終身教育理念”，保證所有人都有接受職業教育的權利和機會。職業教育要向所有人開放，實現對廣大人民的最大覆蓋，為不同人群提供不同的教育，在教育對象的選擇方面表現出極大的寬泛度和包容性。

三、現代職業教育體系的深度

深度取決于體系的專精程度，決定體系的發展持續力，展現職業教育的內含底蘊。如果說寬度是體現“量”的要求，那么深度則是詮釋“質”的要求。現代職業教育體系的深度，關系到職業教育的內在生命力。只有具備一定的深度，才能使職業教育適應力提升，持續力增強，貢獻力增多。

（一）內涵深度

現代職業教育體系要體現職業教育的底蘊和基礎。職業教育產生于職業需求。人與職業的結合是一個自然人變成社會人的必經階段，也是職業教育追求的主要目標。職業教育是以其他類型教育為基礎、以職業為目標，教育成果是職業人，而在職業人的身上承載的是人生價值、經濟價值和社會價值[15]。職業教育發展受所在社會、經濟和文化的影響，有其自身的發展內涵。職業教育不僅要順應外在現實世界，而且要立足現實環境，展現其決定力量。不是為迎合社會，不是完全被外在力量所決定，而是要實現主動適應社會發展的外部需求與堅持自身發展的內在邏輯相結合，并通過不斷創新改變、影響所在的現實世界。現代職業教育體系建設要突出職業教育的社會價值和優勢，體現特定的社會期許，以職業教育本體價值的張揚，展示職業教育“作用于心靈”的內涵表現，達到教育民眾、啟發民眾、服務民眾之目的。

（二）文化深度

文化是職業教育本質歸屬之所在，職業教育包含重要的文化“設定”，這種設定的本身與職業教育和職業生活密切相關。因此，現代職業教育體系建設要反映一定的文化內涵，在重視政治與經濟影響的同時，要兼顧文化的面向。使職業教育文化與所處的主流社會文化形成某種聯系，做到既能維系職業教育自身的內部文化，又能作為一種獨特的文化豐富整個社會文化體系。要使職業教育文化從普通教育文化斷章取義、零敲碎打的狀態下脫離出來，從普通教育文化經驗中抽離出來。打破職業教育“沉默文化”窘境，增強職業教育文化話語權，突出職業教育文化價值，使之在社會文化體系中獨樹一幟，凸顯職業教育文化的價值深度。

四、現代職業教育體系的亮度

亮度是競爭的優勢來源，亮度決定體系是否具有生命力。亮度來源于特色，現代職業教育體系要實現特色發展，就要精心打造“卓越點”。要在不同教育類型相互激蕩、多元化發展的趨勢下，明確自身發展和服務的方向與范圍，擺脫教育同質元素的禁錮，實現職業教育內外因素的高度統合，確立自身的特色與亮點。因此，建設現代職業教育體系既要努力實現自身相對獨立的價值追求和發展旨趣，又要做到自身職能和公眾利益的統合。

（一）在滿足人們個性化需求時體現亮色

當前，教育的任務不再是知識的轉移，以及計劃訓練有能力領導社會解放的精英，而是“為社會體系提供一些能滿足個別職位要求的成員”。[16]因此，現代職業教育體系建設要滿足人的個性化教育需求，具體表現在職業教育向社會提供的教育機會要能夠滿足人們接受職業教育的需求；教育形式要滿足人們多樣化、個性化的教育需求，使不同層次、不同類別的人，在不同階段、不同時期，都能自由地接受職業教育，體現職業教育的教育靈動性和個性化服務性。

（二）在服務經濟社會發展的功能方面表現出亮色

在建設現代職業教育體系時，要區分教育體系的選擇習性，把握社會體系內對不同體系的不同角色的期望，讓人體會到職業教育與其他教育之間明顯的邊界和功能分化，展現職業教育獨特的服務方式和價值表現。明確職業教育在社會經濟發展中所扮演的角色，在服務經濟社會發展的過程中獲得社會大眾共享的價值與情感，提高職業教育服務經濟社會發展的貢獻率。

五、現代職業教育體系的力度

教育是一種社會機制，是一種社會控制和約束的過程。美國著名行政學者G•艾利森指出：“在實現政策目標的過程中,方案確定的功能只占10%，而其余90%取決于有效的執行。”[17]理論體系的價值并非停留于思辨，而是力行實踐。因此，要加強現代職業教育體系推廣執行的力度。

（一）通過職業教育內在體系的完善增強外界

接受的自覺性，提升執行力度職業教育體系的“普遍效力”從何而來？雅斯貝爾斯（KarlTheodorJaspers）明確指出：“共識是普遍效力的標志。”[18]因此，在推行現代職業教育體系時，要為達成社會共識而進行廣泛的對話與溝通。在研究探討體系理論之余，應在現實環境中加以體驗，通過行動和實踐去審視、反省、修正這些理論體系，以深刻了解、掌握、反省職業教育理論與社會實踐的距離，展現出結合行動與反思的真切實踐。

（二）通過外在力量的監督和規范，強化執行的力度

要增強政府相關部門的執行力，建立從上至下的職業教育督導制度，對現代職業教育體系的實施與運作情況進行一定的監督和規范，檢視其運作形式與效果，規范其實踐操作。從實施水平、質量和效率三個方面進行督導評估，將分層監督、規范評估、檢查反饋三者交錯于體系運行之中。

作者：唐高華工作單位：深圳信息職業技術學院

第六篇：現代職業教育研究邊界

一、現代職業教育體系研究的概念邊界

（一）職業教育體系

“體系”包含三層意思：第一，體系是由若干要素組成的；第二，這些要素既是獨立的，又是相互聯系和相互制約的；第三，體系不是要素的機械疊加，而是一個有機整體。“職業教育”有廣義與狹義兩種界定。狹義上，它對應的是英文中的“vocationaleducation（簡稱VE）”，僅指以技術工人為培養目標，傳授某種技能性職業或生產勞動所需要的知識、技能和工作態度等的教育。廣義上，它對應的是英文中的“technicalandvocationaleducationandtraining（簡稱TVET）”，它是對各級各類培養技術員和技術工人等應用人才的教育及培訓的總稱。廣義的職業教育概念基于“大職業教育觀”。它既是當前國內外職業教育發展的共同趨勢，又有利于學界更加開放、深入地研究職業教育體系問題。因此在研究中宜采用職業教育的廣義界定。采用屬加種差定義法，可將“職業教育體系”定義為：由各級各類培養技術技能應用人才的教育及培訓組成的相互聯系又相互制約的整體。

（二）現代職業教育體系

首先，“現代”是一個用來表示時間狀態的概念。在泛指意義上，“現代”被用來當作目前、現在、今天的代名詞，指人們正在經歷的任何一個當前的時間階段。在特指意義上，“現代“”指的是人類歷史演變過程中的某個特定時期，與“古代（或傳統）”相對應。但在不同的社會研究領域，特指意義的“現代”所指代的具體時間往往是不同的［1］。在特指意義上，職業教育體系的“現代”與“古代（傳統）”的劃分時域，是本研究的著眼點。縱觀世界職業教育體系發展史，可以分為以下幾個階段：①工業革命以前：古代及行會學徒制的興衰；②工業革命至20世紀中葉：學校職業教育的形成與普及；③20世紀中葉至20世紀末：雙元制的興起、以立法方式確定職業教育體系；④20世紀末至今：全球化、知識經濟、終身教育思潮背景下的職業教育體系。在過去有關職業教育史的研究中，“現代”職業教育往往指代的是工業革命以后以學校本位為主體的職業教育體系［2-3］。隨著時代的發展，當前對“現代職業教育體系”的研究，更應關注21世紀以后職業教育的新環境和新發展。同時，“現代”又是一個超越了時間狀態的概念。它除了指涉時間上的“當前”、“現在”等狀況之外，還蘊涵著當前、現在的事物或狀況“比古代（或傳統時期）更新、更好、更進步、更優越”的意思［1］。換言之，并不是所有發生在“現在”的，都是“現代”的。因此，對“現代職業教育體系”中“現代”一詞的理解，不能僅僅停留在時間概念。“現代”應代表一種特殊的“類”，包含著當前職業教育體系與以往職業教育體系在本質上的特殊差異，即“現代性”。而這種本質差異，正是現代職業教育體系研究的重要內容———現代職業教育體系的抽象性及具象性特征。

二、現代職業教育體系的形態描述維度

現代職業教育體系是一個有機的系統，對它的研究既要從靜態視角關注其內部要素組成，又要從動態視角關注其體系內外部的聯系機制。從內部組成與聯系來看，現代職業教育體系可以按不同劃分標準解構為多個子系統系列，子系統之間存在多向的互動聯系；從外部聯系來看，現代職業教育體系首先是教育體系的一個子系統，它與就業體系聯系極為密切，還與經濟、政治、文化等外部社會環境有著互動關系，表現出鮮明的跨界特征。

（一）內部組成及聯系

1.按教育層次分。從教育層次看，職業教育體系通常由初等、中等、高等三個層次的職業教育組成。隨著時代和社會的發展，職業教育體系的重心經歷了由初等職業教育向中等職業教育再向高等職業教育轉移的過程。除了重心和比例問題外，不同層次職業教育之間的銜接，也是職業教育體系內部層次結構的重要議題。當前，世界上主要有兩大類銜接方式：一種是基于機構的，如日本和我國臺灣的職業教育體系；另一種是基于學分和資格的，如英國和澳大利亞的職業教育體系。2.按教育階段分。從教育階段看，職業教育體系通常由職業啟蒙教育、職業準備教育和職業繼續教育組成。職業啟蒙教育主要是在普通義務教育階段開展，任務是激發學生對職業世界的興趣，并初步學習簡單的勞動技能。職業準備教育是為初次就業者提供的全方位職業素養教育。職業繼續教育則是為已就業者勝任新的工作要求而進行職業素養教育。在現代職業教育體系中，這三者往往需要一體化的設計，以最大限度地減少重復學習，最有效率地為個體的職業生涯發展提供支持。3.按辦學主體分。從辦學主體看，職業教育體系主要由公辦和民辦兩類組成。公辦職業教育的投入主體是政府，而民辦職業教育的投入主體則是包括企業、非營利機構在內的各種非政府組織。但需要注意的是，“辦學主體”并不等同于“投資主體”，現代職業教育體系中也經常存在“公助民辦”、“教育培訓券”等投資主體是政府而辦學主體多樣化的職業教育形態。4.按辦學形式分。從辦學形式看，學校本位、企業本位、雙元制是職業教育體系的三種基本范式。此外，按辦學形式還可以將職業教育分為全日制的和非全日制的兩種。這兩種職業教育辦學形式在職業教育體系中的地位和聯系也是現代職業教育體系建設的重要方面。它既與技術技能人才培養的有效方式有關，又與學習型社會的建設有關。5.按規范程度分。從規范程度看，職業教育體系由正規職業教育和非正規職業教育組成。正規職業教育往往是學歷性的，而非正規職業教育往往是非學歷性的。如何管理好兩類職業教育，并處理好其關系，亦是構建現代職業教育體系必須要回答的問題。6.按投入要素分。職業教育體系的投入要素包括課程、師資、經費、資格證書、行政管理等。這些要素在職業

教育體系內發揮著各自不同的功能，并最終使得職業教育體系產出一定數量、規格的社會勞動者，并關系到與雇主需求的契合程度。這些要素與職業教育體系外部環境的聯系最為密切，因此，這一視角在現代職業教育體系研究中極為重要。

（二）與外部環境的聯系

1．與教育體系的聯系。職業教育體系與普通教育體系是教育體系的兩大子系統。職業教育體系與教育體系的關系，主要就是職業教育體系與普通教育體系的關系。普通教育體系按層次分為普通初等教育、普通中等教育和普通高等教育。通常，普通初等教育體系在前端與職業教育體系相聯，而在中等及高等教育階段，職業教育與普通教育體系的關系在各國(地區)則有不同的表現，其中以兩種類型最為典型：一是雙軌制，即職業教育與普通教育體系是分離的，互不交叉，自成體系，如德國、我國臺灣地區；二是單軌制，即職業教育與普通教育體系是合為一體的，相互交叉融合，如美國、英國。普職交叉融合的方式又有不同，美國是基于課程體系的單軌系統，英國是基于資格與學分框架的單軌系統。2．與就業體系的聯系。除了與普通教育體系的聯系外，職業教育體系與就業體系的聯系最為緊密。職業教育體系的終端正是與就業體系相聯接的。就業體系的人才需要數量與結構，直接決定了職業教育體系人才培養的規模與規格。而職業教育體系的人才培養數量與結構，也會直接影響就業體系的可靠性與穩定性。職業教育體系與就業體系聯系的方式以及緊密程度，還受一些制度安排的影響，如資格證書制度、就業準入制度等。3．與經濟環境的聯系。職業教育體系與社會經濟環境的聯系主要是通過上述就業體系間接實現的。社會經濟環境決定就業體系的規模及結構，從而決定職業教育體系的規模、層次等；職業教育體系輸出的社會勞動者，進入就業體系從事生產勞動，從而推動社會經濟的發展。當然，經濟環境有時也會直接影響職業教育體系，如在我國計劃經濟時期，許多職業學校都是企業舉辦，而在市場經濟條件下，企業學校分離，因此我國的職業教育體系也經歷了較大的嬗變。4．與政治環境的聯系。政治環境對職業教育體系的影響，主要體現在職業教育的行政管理方面。如美國是聯邦制國家，實行的是地方分權制的行政管理體系，職業教育以州為主體，各州承擔具體責任；而法國是中央集權制的代表，主要職責由中央承擔，學區和省分級執行。此外，職業教育經費拔給的數額和方式，在很大程度上也取決于政府的行政行為。5．與文化環境的聯系。文化環境往往以一種既深刻又無形的方式，影響著一國或一個地區職業教育體系的構建。如在德國的文化環境中，社會崇尚科學技術，尊重技術人才，重視職業教育，對雙元制普遍接受，這種文化背景經常被認為是其他國家難以效仿德國雙元制的重要因素［4］。而盎格魯撒克遜社會（如英國、澳大利亞）對職業技術教育的認可度普遍不高，通過國家資格框架，在職業教育與普通教育體系之間建立起溝通的橋梁，往往就成為這些國家的選擇。

三、現代職業教育體系的功能分析維度

除了形態描述外，現代職業教育體系的研究，還應該關注與“結構”相對應的“功能”分析。在這一維度上，結構功能論是主要的方法論基礎。一方面，現代職業教育體系的各個結構均有其對應的功能；另一方面，職業教育體系作為各組成部分整合而成的有機整體，發揮著整體性的功能。在功能種類上，職業教育體系亦有外部功能和內部功能、正功能與反功能、顯功能與潛功能之分。以功能的視角對現代職業教育體系進行研究，是為了最終反觀結構的合理性。以下三個維度對分析現代職業教育體系的功能是非常有益的。

（一）外部適應性

外部適應性指現代職業教育體系應當積極滿足經濟、政治、文化等社會系統的發展需求。在經濟方面，現代職業教育體系的外部適應性主要表現為通過開發人力資本，輸出合格人才，保持技術技能人才供給與需求間的平衡。在政治方面，現代職業教育體系的外部適應性主要表現為通過提供高質量就業機會和順暢的社會向上流動通道，維護社會安定，促進社會公正。在文化方面，現代職業教育體系的外部適應性主要表現為通過合理的制度設計，提升職業教育的吸引力，促進社會對職業教育的認可。

（二）內部適應性

內部適應性指現代職業教育體系應當積極滿足人的全面發展的教育教學需求。現代職業教育體系為了每一個受教育者的終身發展，尊重技術技能人才的成長規律，針對其特有的人生價值訴求和實現路徑，與普通教育體系相融通，提供靈活多樣的教育選擇和高質量的教育教學，提供充分適合的學習和發展空間，使受教育者激發個性興趣，發揮技術技能天賦，完善健全人格并養成綜合素質，達到社會應有地位［5］。

（三）內在協調性

內在協調性指現代職業教育體系內部應當組織完備、結構適當，并形成積極的互動關系。如果說，外部適應性和內部適應性的維度，更關注的是現代職業教育體系對外和對內的“功能面向”的話，內在協調性則關注的是現代職業教育體系的“功能效率”。只有通過合理的內部設計，削減和消除系統結構的內部沖突和矛盾，現代職業教育體系才能充分發揮出它對內對外的各個正向功能。

四、現代職業教育體系的形成探究維度

職業教育體系的形成，在很大程度上受制于外部制度環境，甚至有時候，職業教育體系本身就是一種制度安排。因此，研究現代職業教育體系必須深入制度理論研究。在各種制度理論中，制度變遷理論為我們探尋職業教育體系的形成與發展，提供了很好的理論解釋。制度變遷理論基于新古典的供求分析方法，在制度供需的“均衡———非均衡———均衡”中分析制度變遷。推動制度變遷的力量包括兩方面：“第一行動集團”和“第二行動集團”。其中第一行動集團對制度變遷起主要作用，兩個集團在博弈中實現了制度變遷［6］。制度變遷的方式可以分為漸進式變遷與激進式變遷，或誘致性變遷與強制性變遷，或需求主導型變遷與供給主導型變遷［7］。總之，一個體系的變遷是“路徑依賴”與“路徑創新”交織、“自然演進”與“理性構建”并行的復雜過程。同樣，現代職業教育體系的形成也不是一蹴而就的，它既包含了利益相關者的設計、博弈和妥協，又受到自身發展規律與發展慣性的制約。現代職業教育體系的形成既具有設計性，又具有內生性。這兩個視角有助于我們更深刻地探究現代職業教育體系的形成過程與原因。

（一）設計性

職業教育體系的形成具有設計性，即它總是與人為的制度設計有關。回顧各國職業教育歷史，正式的制度安排（尤其是法案）是一國職業教育體系改革的堅實基礎。如德國1969年的《職業教育法》確定了雙元制作為德國職業教育體系重要組成的法律地位。英國自上世紀80年代以來，正是由于政府大力推進職業資格制度的改革，才形成了以資格框架為基礎的、特色鮮明的職業教育體系。這些現代職業教育體系的制度設計，它對現代職業教育體系形成的影響是第一位的。

（二）內生性

1.某一職業教育體系的形成并不完全取決于某個相關利益方的制度設計，而是各利益相關者博弈的結果。職業教育的利益相關方眾多，主要包括政府、學校、學生（及家長）、行業/企業等。雖然政府往往擔任著制度變遷中的“第一行動集團”的角色，但其他利益相關者的力量亦不可忽視。如德國聯邦政府曾多次計劃在德國企業界推出“培訓稅”，均以雇主聯盟的反對而告吹［4］。另外，即便在職業教育的行政體系內，亦存在不同的利益團體。以我國為例，由于區域發展不均衡，職業教育體系既存在國家框架，也存在區域框架，二者之間存在著微妙的互動關系。2.職業教育體系本身具有強大的發展慣性。一個國家當前的職業教育體系總是在原有職業教育體系的基礎上發展而來的，傳統的力量不可忽視。如雖然德國在整個20世紀經歷了一系列的重大轉折（幾次政治體系的更迭、兩次世界大戰中的潰敗以及外國的占領等），德國職業教育體系卻表現出了令人驚訝的“韌性”，其核心組成元素不僅延續了下來，還得到了鞏固和強化［8］。3.職業教育體系的形成有其客觀的發展規律。即便政府對職業教育體系進行了頂層設計，如果違背了客觀規律，最終也會失敗。如上世紀60年代，為了改變學徒制的蕭條局面，英國政府對所有企業征收培訓附加稅，以形成一個新的管制學徒制的三方協調機制，但結果卻是企業因培訓成本的提高而更加不愿投資學徒培訓［9］。英國政府這一政策的失敗，就是因為它沒有充分估量到培訓成本對企業參與職業教育的牽制，違背了職業教育體系發展的自身規律。

作者：關晶李進工作單位：上海師范大學高等職業教育研究所

第七篇：現代職業教育的人道范疇

一、消除“差生”預設，樹立學習者自信

“差生”預設是職業教育作為教育體系中的弱者的社會心理，可以說是應試教育在我國長期占主導地位的消極產物。職業教育的公正首先就體現在尊重人的個體差異，量材而教，開發人的潛能和理性智慧。職業教育的“差生”預設認為，中高職學生通常是中考、高考的失敗者，是升學考試挑選后“剩下來”的，是落第的秀才。“差生”常常表現為人生觀、價值觀不能適應社會要求，不能遵守紀律，不能按時完成學習任務，不好好學習的學生群體，是廣大家長、教師唾棄和放棄的對象。這種“差生”預設是顯失公允的，它作為一種假象占據了職業教育相關者的思維。事實上心理科學的研究結果早已顯示，傳統紙筆考試的適用范圍其實僅可用于檢測“與語言和數學邏輯關系密切的學科知識”，范圍非常有限。盡管它在我國的各層級考試一直占據統治地位，但是我們不能不說，僅僅根據狹窄的學科知識考試結果將學生劃分為優秀生和差生，這既不科學，也不合理，更不公平。尤其是對于那些在其他智力方面有潛力的學生特別不公平。古希臘時期“教育”的本義為“引出”，“引出”就是新人的誕生過程，蘊含著育化的意思。教育在本義上就是與人的心靈塑造和潛能開發有關的，它關乎人的全部價值意義世界，連接著人的現在和未來發展，也努力證實人擁有的理性智慧和潛在能力。標準化考試在一定程度上是對教育本義的反叛，它的最大弊端在于：把學校變成考試的流水線，把課程窄化為為了考試的訓練，把教師和學生都變成考試分數的奴隸。人的個體多樣性被否定了，社會需求的多樣性被忽視了，“行行出狀元”的思想被否定了，現實的學習過程只存在一種單向度的評價標準。職業教育的“人道”范疇強調“人”的主體地位，認為知識與技能應當是為人服務的，不能以“知識與技能”作為人的唯一規定性和本質。人是具有多樣化學習的主體，不是片面知識異化過程中的奴隸。依據美國心理學家加德納的多元智力理論，“智力是以組合的方式來進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體”[3]。柏拉圖提倡“心靈轉向”，它是對人生及生活意義的正確理解。職業教育的最大成就應該是人的內在精神氣質的轉化，在承認差異性和多樣性的基礎上為學習者找回自尊，開發其潛在的職業能力。知識并非職業教育的全部內容，知識旨在使人獲得真理，即對自然存在的客觀事物的真實認識，其方式是借助感覺和思維方式形成關于客觀事物的觀念。但是，職業教育內容中有很重要的一部分是人對自身生活方式和生存現實的審視與反思，它是對人自身未來發展的展現。“觀念的理想成為真實的和絕對的價值，在訓練和教學過程的反復不斷地應用，它的功能始終是對實踐活動進行普遍的修正”[4]。職業教育不單純是為了獲取和積累這些客觀知識，更是不斷創造人本身的存在和現實的新形態。人的自我認識轉化為其實踐活動的基礎，每代人在前人所創造的歷史基礎上進行生產和生活實踐，每個人都在此過程中實現自我發展。職業教育改變“差生”預設就要激發職業教育學習者的熱情，學習興趣是發展學習主體潛力的根本途徑。職業學校學生是職業教育的主體，加德納的多元智能理論告訴我們，每個人的智能方式都是獨一無二的，因為智能呈現出組合的形態，每個個體都是獨特的組合個體，有多種組合的方式，用紙筆測驗可以得到單一的解答問題的能力，并非真實的個體智能。升學考試檢測的只是人的多元智能中的一小部分智力素質，如果職業教育繼續沿襲應試教育的老一套，那么就只能重復制造更多的差生。按照多元智能理論的基本思想，職業學校學生不僅可能不是差生，而且可能在視覺與空間、身體與運動、人際交往以及生存和發展等許多智能素質方面具有發現和開發的價值，他們的生存和發展潛力不僅是巨大的，而且也是多種多樣的，他們是職業教育重要的主體性資源。由此看來，與其學習一時技能不如規劃一生幸福。職業教育人道就是對學習者的生存狀態關愛，對年輕一代進行生產技能及社會適應能力的教育，保障學習者的學習權利，突破單向度的評價，對學習者的需要關懷由片面到全面、由單一到多元關照的演進。人是學習的主體，準職業人是現代職業教育活動的中心。

二、實現由“物”到“人”的價值嬗變

近年來，“以能力為本位”還是“以人為中心”成為職業教育“為了什么”爭論的熱點。總體來講，“能力為本”一直是當前職業教育理論與實踐的主流，根據筆者在CNKI的檢索，2005年以來發表的學術論文有75%以上是探討能力本位課程開發、工學結合、崗位對接等，而對于職業教育應如何以人為中心、職業教育實踐如何體現人之幸福研究相對較少。這反映出當前的職業教育是重“物”輕“人”的。受教育絕不僅僅是為了謀生或升學，早在1996年，聯合國教科文組織就在《學習：人類的內在寶庫》一文中提出“人是發展的根本”的觀點。教育人道指向學習者能力充分開發、每個人的終身化學習，最終實現社會發展的和諧。職業教育重“物”輕“人”的誤區需要矯正，就應回歸職業教育人道，以倫理關注學習者的成長，探索職業教育的理想目標模式、目標原則，不斷提高人的精神境界，滿足人的本性需要。在“以人為中心”價值理念下，人具有主體地位，人是獨立的、實踐的、感性的人，并非職業技能的附屬品。他們并非僅僅是教育操控的對象，而是主動的學習者，人與社會、自然、歷史和文化等生存環境是緊緊聯系在一起的。“以能力為本位”的價值理念并沒有錯，但缺失了“人是全面的、完整的人”的意義追求。職業教育的目的是要讓人通過對技術技能學會思考和實踐，能夠反思所學習技術技能與未來職業的關系，以及自己的職業與他人、社會和整個自然界之間的關系。實存職業教育中主體角色常常被侵蝕僭越，使主體喪失獨立和自我而被客體化了。職業教育“以能力為本位”產生的最大問題就是人的價值沒有受到足夠重視，它體現在兩個方面：一方面強調職業教育的經濟功能，將學生視作“技能袋”，用大量零散機械的技術技能知識填滿它。另一方面則是一種僵化的對象性思維方式，僅僅把學生作為“科學管理”的對象，用程序化和標準化的方式去懲戒管理和控制。然而，我們所存在的這個世界是一個“所有人共同存在感受的世界”[5]，其間的每個人都是完整的，如果丟棄了人的獨特價值，片面地強調技能的重要，職業教育將貶斥人的價值喪失其人道意義。職業教育人道要求實現“以能力為本位”向“以人為中心”的價值嬗變。誠然，職業教育要傳授技術技能，且職業教育領域的技術技能水平是反映職業教育為社會服務水平的重要指標。但是我們亦不可忽略職業教育本質上是具有雙重屬性的，即職業性和教育性，二者并存決定職業教育既有服務經濟社會，為社會發展培養人才的屬性；也具有促進學習者個人發展，為個人謀幸福的屬性。“人是需要受教育的，只有受過教育，人才能成為人。”[6]這句至理名言給我們重大啟示，我們不能將職業教育僅僅理解為可以使一個普通人轉變為具有一定謀生技能的人。它還具有更深層內涵，就是職業教育賦予人的實然性，關照人的應然性，應然性指向理想、追求、創造力、超越性以及人的意義世界。愛因斯坦說：“科學并不能打開直接通向‘應當是什么’的大門”，“不能由此導出我們人類所向往的目標是什么”，它“必須來自另一源泉”[7]。職業教育尊重人性，要培養的是完整的人，促進人性的萌發和提升是職業教育人道的價值所在。

三、立足“兩個世界”，關注學習者生存與發展

“工作世界”和“生活世界”是與職業教育學習者關系密切的兩個議題。聯合國教科文組織1996年發表的《教育———財富蘊藏其中》指出：“家庭、社會、職業界、個人自由時間、傳媒等都是必須加以利用的教育環境和資源，在教育社會中，事事都可成為學習和發揮才能的機會”[8]，它成為職業教育的指導性文件，體現著當下和未來的職業教育對其所培養的人的完整性的關注。我們常常把學生看作是憑借能力而獲得知識的人，而不是獲得人生經驗的人，常常把教育看作是如何教給學生知識或如何發展學生智力的過程，而不是獲取人生經驗的過程，這樣就造成知識與經驗的分離、教育與生活的分離、學習與人生的分離。“工作世界”與“生活世界”根本意義上都是要尊重人的主體性，回歸“工作世界”，是要將職業教育學習空間具體化；回歸“生活世界”，則是要返回學習者的生命世界當中，尊重學習者，使其成為工作的主體、生活的主體。如果學習者不能夠作為主體支配自己的工作和生活，那么，職業教育就失去了倫理意義。“工作世界”是當前職業教育研究者和實踐者津津樂道的話題，即考慮職業教育學習者在職前與職后的持續發展，在職業教育與工作世界構建一種緊密的關系，達成統一的框架。現代職業教育倡導以“職業性質”為核心，沿著“教育———工作”關系鏈進行課程開發，“情境”、“零距離上崗”、“無縫對接”成為“教育———工作”關系建構的關鍵詞。在“知識經濟”帶來勞動工具和勞動技術信息化的今天，人們按照后福特主義生產管理模式不斷地重構著職業教育與工作世界之間的關系，“工作場所學習”和情境學習成為職業教育關照“工作世界”的代表。“工作世界”是結合當下的時代背景提出的，其核心觀點是，關注在工作世界中的歷練和學習者的可持續發展，應從職業教育和職業關系角度，將職前的職業教育一段狹小的時間和空間凝縮在人的職業生涯的整個生命歷程當中。德國哲學家胡塞爾提出了人的“生活世界”理論。生活世界關注人的生命意識和本體意識，其實質是關注人的文化世界。“生活世界”對教育的意義為，教育是與人的整個生命歷程相關的，教育不可以遺忘和疏離現實的活生生的世界，教育中的人道是人價值信念的回歸與重構，教育中的人是一個個的、具體的人，這是對人的尊重，絕非從抽象、絕對、普遍的觀點來詮釋人性和人的現實生活。“生活世界”思維不同于以往研究人的“設共相、求預成”以抽象的社會生活取代個人的生活，以完美規范框定學生生活的思維方式，它致力于處理好社會生活與個體生活以及人的不同學習階段的關系，堅信人能夠以理智判斷支配行動和具有自我發展的巨大潛在能力。“教育即生活”是杜威的名言，它的前提是人可以清楚生活的標準是什么，更應該知道怎樣去度過。從“兩個世界”關照學習者的生存發展狀態，是體現職業教育人道的根本立足點之一。鑒于時代的更迭和知識技能的快速更新，現代職業教育需要培養和發展的專業人員，光是依據“角色”來培養個體已經顯得力不從心了，因為這種做法是以工業時代對“專業化工作”的理解為背景的。回歸工作世界和生活世界，開發個人創造性及個人能力發展的可持續性成為職業教育學習模式的爭論和實驗中極為重要的關鍵點。同時，職業教育學習模式也要注重“遷移”這一心理學研究的一個傳統的熱點。所有教育和培訓機構都在追求可遷移性和可普適的目標，一定程度而言，這也是用人單位的期望。在考慮遷移的時候至少需要考慮到四個變量，它們分別是被遷移知識或技能的性質；情境間的差異；個體的性情傾向；促進遷移過程所耗費的時間和精力。通過正規課程獲取的知識與現實工作現場應用之間需要一個較長的遷移過程，學習者通常需要進一步的學習或者花費足夠的時間來做準備。現代職業教育要引入現實工作和生活的因素，充分利用學習者的生活經驗；要將學習者當作是一個活生生的人，他在日常工作生活中形成的習慣、興趣、價值取向、情感體驗等會成為他整個生命的一部分，并對他未來的職業起著奠基作用。

四、培養學習者主體性、創造性和責任意識

同志在北京大學百年校慶大會上講話中曾指出“應該培養和造就高素質的創造性人才”[9]。沒有培養出具有創造力的人，就是教育的失職和錯誤。就國家或社會而言，在知識經濟和產業全球化的時代，一個國家或地區的知識創新體系和創新能力，成為國家、地區經濟和社會發展的主要競爭力的關鍵因素。創新人才作為教育的基本目標，必須得到足夠的重視，教育必須致力于培養和造就時代需要的創造性人才。就個體而言，每個人的幸福都源自于自身的創造，幸福是最為寶貴的財富，它的實現與人的行動方式和努力程度相關。一個人所擁有的幸福不可能分給他人或者用來交換其他東西，一個人如果自己不能創造幸福，我們也不可能分配給他幸福。幸福來自于兩個要素：人的自主與人的創造。自主是幸福實現的前提，沒有自主性的人將降格為物，被使用、被操縱的生存狀態無法構成人自己的生活，因此與幸福無關；創造則是人的生命本質，人的幸福只能來自創造性的生活，機械性的勞動只能造就人的生存，重復性的工作過程根本無所謂幸福還是不幸福。美國社會學家英格爾斯指出：“一個國家，只有當它的人民是現代人，它的國民從心理和行為上都變為現代的人格……，這樣的國家才可真正成為現代化的國家。”[10]從業者的精神氣質、創造能力、勞動態度決定生產的結果，主體性、創造性和責任意識成為現代職業教育的價值訴求。主體性、創造性和責任意識的建立是學習者幸福實現的基礎，每個人的主體性在自身的創造活動中被開拓出來并成為人自覺承擔責任的前提。主體性建基于人的理性控制下的自由，崇尚主體的責任意識、責任能力和對價值的自主擇定。就學校教育來說，其基本精神應同社會總體精神相一致，要給予這些即將成為社會建設者的“準職業人”以充分的發展空間，培養其獨立、自主、自為的人格特質，對其主體性、創造性和責任意識給予必要的關注正是目前職業教育所迫切需要的。主體性使人以個體生命最為獨立、自覺、自為、自由的方式存在，使個體的道德行為植根于明敏的心靈、無畏的勇氣、堅強的毅力和熱誠的信念。在一定的意義上可以說，主體性建基于內在的自由，即為理性所控制的自由，它是我們向某種最高的善歸依的自由。主體性使人崇尚主體自由和對價值的自主擇定，勇于自主選擇，并具有責任意識和責任能力。它強調自由意志和個人責任、責任和權利的對等。只有當一個人能夠如他所期望的那樣從一開始就自由地行動時，我們才能對實際上發生的事情追究責任。也就是說，自由意味著責任，責任必須要以自由為前提。自由是建立在對客觀規律的認識和把握的基礎之上，并非是脫離自然規律空洞的存在。意志的自由是行為選擇的前提和基礎，沒有意志的自由也就沒有理性選擇，更不會有正確的認識和行為，最終人的社會責任感也將喪失。經驗表明，隨著選擇自由度的提高，人的責任感也越強。從這個意義上講，幸福是一種能力，它以人的主體性、創造性和責任意識的建立為前提，雖然這三者不能構成幸福，但卻是幸福的必要條件。在強調經濟理性、生產標準化和管理規范化的社會里，幸福正在減少。職業教育培養的“準職業人”是具有幸福能力的人，應當關注人在當前的職業學習和未來的職業發展的行動中如何創造幸福。因此，現代職業教育的人道力圖標示這樣一個方向：尊重“準職業人”的自主選擇，它也是職業教育得以有效進行的前提。

作者：周同宋晶閆智勇工作單位：安徽池州學院圳職業技術學院職教研究所重慶航天職業技術學院

第八篇：現代職業教育下的高職課改

一、現代職業教育體系的基本特征

現代職業教育體系構建主要需解決三方面問題：一是為國家產業結構調整升級提供人力資源保障，二是為教育實現科學發展建立一個科學合理的結構，三是為解決千軍萬馬走高考“獨木橋”問題，構建人才培養多樣化的立交橋。現代職教體系構建是轉變經濟增長方式、實現從中國制造到中國創造、發展現代產業體系的需要；也是建立學習型社會、構建終身教育體系、完善中國教育體系的需要。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，到2020年，要形成適應經濟發展方式轉變、產業結構調整和社會發展要求，體現終身教育理念，中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系。2011年，聯合國教科文組織（UNESCO）新修訂的《國際教育標準分類法》（ISCED）頒布后，正值我國現代職教體系構建進入如火如荼的階段。我國現代職教體系構建的關鍵和核心理念是，在以《國際教育標準分類法》為依據理順職教體系結構的同時，兼顧中國職業教育的現實狀況和本土特色，以職業標準和專業教學標準結合為抓手，以促進教育現代化為最終目標。經過近年來學界的探討，現代職教體系的輪廓逐漸“浮出水面”，有學者認為現代性、職業導向性、開放性和層次性是現代職教體系的特征[1]。筆者認為，現代職教體系的基本特征可進一步歸納為“四性三化”。

一是現代性。主要包括：現代技術；現代管理理念；現代服務理念。另外，構建現代職教體系的一個重要方面就是在保持本土優勢、揚棄原有職教體系傳統結構的前提下，往新頒布的《國際教育標準分類法》靠攏，先理順我國職業教育分類結構，繼而為全面構建現代職教體系奠定基礎。

二是職業性。職業教育系指主要為學習者掌握在某一特定職業或行業從業所需的知識、技藝和能力而設計的教育課程。這樣的課程可能有基于工作的成分（即實習）。成功完成這類課程后，可以獲得由國家相關主管部門或勞務市場以從業為目的而認可的相關職業資格證書。雖然職業教育是國民教育體系的一部分，但其特征是職業（經濟）屬性，和普通教育有本質區別。課程目標、課程內容、教學手段、課程評價等都有明顯區別，有其特殊性，忽視其職業特點必將使職業教育功能弱化。因此，現代職教體系對課程的要求是必須和國家職業資格證書接軌。

三是層次性。根據《國際教育分類標準》，高職教育屬于“55”類別下的“550”子類，即“短線高等教育”。在與新國際教育標準接軌的現代職教體系下，從初職、中職、高職到職業本科，甚至到職業類研究生，各類職業教育是相互銜接的，涵蓋各個級別。高職教育（“550”子類）向下延伸，是“45”類別（定向）下的“454”子類別（等級完成），即“獲得認可成功完成一個短線高等職業課程（或階段）但不夠等級完成”的教育類型；向上延伸則是65類別的具備學士或等同的職業教育[2]。層次性還表現在不同層次的職業教育要有機銜接，科學合理布局，統籌協調發展，要明確各種人才的培養規格和目標，增強人才培養的針對性、系統性和多樣性。

二、現代職教體系下的高職課程觀

在現代職教體系的基本框架下，高職課程觀必然要發生重大轉變。從現代職教體系的基本特征不難發現，現代職教體系下的職業教育所倡導的是更具有現代性、國際化和人性化的教育理念，是將受教育對象終身發展置于更高位置來完成教育使命，而不是僅將受教育者作為服務經濟的工具。在這種理念下，高職課程將面臨新的價值觀轉變。

（一）高職課程觀的第一次轉變：從“學科本位”到“技能本位”

我國高職課程經歷的第一次價值觀轉變是從“學科本位”到“技能本位”。由于歷史原因，我國大多數高職院校是從中專升格而來，其課程體系具有“學科本位”的特征，以傳授理論知識為主，具有嚴密的知識邏輯結構，強調知識體系的完整性、系統性。“學科本位”課程模式曾經為社會培養了數以萬計的各行各業優秀技術人才和管理人才。但是，隨著技術的迅猛發展和社會環境的變化，“學科本位”課程模式體現出越來越多的問題和不適應，主要表現在：首先，對于高職學生而言，學完系統性較強的理論知識后，到了工作崗位上無法直接應用，表現出知識有余、技能不足、適應崗位能力差等問題。其次，由于技術的突飛猛進，學科知識的更新速度遠遠滯后于生產領域新技術、新工藝、新材料和新管理模式的發展速度，存在學科知識老化的問題。第三，隨著市場經濟的深入發展，企業追求利潤的目的性越來越明確，對職業教育目標形成強烈的“倒逼”作用，學校培養的畢業生到了企業要馬上上手才能受到歡迎。基于這三條原因，加之近些年高職生源的文化基礎每況愈下，“學科本位”課程模式難以為繼，被“能力本位”課程模式取而代之。

（二）高職課程觀的第二次轉變：從“技能本位”到“人格本位”

“技能本位”高職課程模式實施后，從短時間看確實解決了“學科本位”的積弊，學生適應工作崗位的能力有所提高。學科體系消解后，相應的專業知識被融入操作性的技能訓練中。然而，這里也存在一個致命的弱點，即融于操作技能中的專業知識是不系統的、零亂的、邏輯體系不清晰的，這種支離破碎的知識是容易遺忘和難以遷移的，其只能在具體的工作任務和情境中就事論事地發揮作用。這種“技能本位”模式下培養出的學生，其職業生涯發展的后勁不足。而且，在技能為先的指導思想下，往往對學生的人文素養、公民品質、職業道德、學習能力和團隊合作精神等“軟技能”的培養和熏陶有所弱化[5]。在這一背景下，“人格本位”課程模式成為職教課程改革的必然選擇。“人格本位”兼蓄“學科本位”和“能力本位”的長處，揚棄了它們各自的不足，把“做人”放在教育的首位，強調“軟技能”。“軟技能”主要包括職業意識和職業精神，與職業技能一起可稱為個體的綜合職業素養。現代職業所要求的許多能力，并不屬于某種職業，而是許多職業的共同要求，這種基礎性的、共性的能力是一種可遷移的能力，這種能力中必然包含大量系統的學科或專業知識。因此，過度排斥學科必然導致基礎性職業能力的虛無化，削弱學生職業生涯發展的后勁。另一方面，面臨社會道德滑坡、人類生存環境日益惡化的嚴峻挑戰，明確其職業道德、職業良知、職業操守是每一位職業后備人員進入職場的必修課。這突顯出高職院校德育、人格教育、職業生涯教育的重要性和迫切性，作為高職院校，必須要承擔起人才培養的社會責任，以有效的課程內容和教學形式等來促進學生綜合素養即“軟技能”的提升，使學生能夠擁有健全的人格和健康的心態，具備可持續發展的能力，成為促進社會風氣健康發展的生力軍。總之，現代教育中的知識傳授、能力培養與人格塑造三者不可偏廢。亦即職業教育始終要把職業人格的塑造、職業精神的培養擺在首位，特別是在職業變動極大的新經濟時代[6]。這就是“人格本位”教育理念興起的機緣。從“技能本位”到“人格本位”的轉變是時展對職業教育提出的新要求。

三、基于現代職教體系的“人格本位”高職課程

人格（Personality）又稱為個性，是一個人在社會化過程中形成的較為穩定的心理品質，其決定一個人的外在行為表現和內在思想態度，是一個人在生理、心理、社會道德和文化等各方面達到和諧統一的狀態。人格包含能力、氣質、性格、動機、興趣、情感、理想、信念等各種特征。個體的人格并非完全是先天形成的，成長環境對其具有重要影響。其中，教育起到了十分重要的作用，課程是關鍵因素。基于“人格本位”的課程的要素，蔡元培認為：“所謂健全的人格，內分四育，即：一是體育，二是智育，三是德育，四是美育。這四育是一樣重要，不可放松一項的。”[7]“人格本位”的課程就是蔡元培所說的“四育”并重的課程。教育實踐表明，“人格本位”思想不僅涵蓋而且超越了“德、智、體、美”，是這四個要素在個體身上的有機組合，是某一特定個體區別于其他個體的本質特征。在實施“德、智、體、美”四育課程時，要注意這“四育”間的關聯和滲透，不能彼此孤立、相互割裂。“人格本位”教育，實質上就是以學生人格的健全和完善為目的的教育，其關注人的需求和發展，注重學生綜合素質的提升，是一種使人能夠成為“人”的教育。現代職教體系倡導“以人為本”的教育理念。在這種價值觀的引領下，教育更加注重“人”的需求和“人”的發展，學校課程的設置不再僅僅是為了經濟發展和社會需要，更重要的是為了“人的職業生涯發展”、“人的可持續發展”，最終目標是人的全面發展。現代職教體系的核心思想是以德為先。“人格本位”高職教育的實質是“以德育為先、知識和技能并重，培養具有公民素養的高素質勞動者”的教育。基于“人格本位”的高職課程，要體現現代職教體系的各種要求，尤其重要的是要在課程中融入更多的“人文”內涵。要形成“理論課程、技能課程、人文課程”共生和互融的體系。這種課程體系的構建，關注到了學生知識、技能、綜合素養的共同提升，利于人才培養的全面性，利于學生的職業生涯發展和可持續發展。課程體系中體現“人格本位”，要與課程的三大標準，即連續性、順序性和整合性相結合。

四、結語

從“知識本位”到“能力本位”再到“人格本位”，是人們對教育目的由淺入深的漸進認識過程，也是職業教育不斷適應社會發展的必然選擇和隨機調整[10]。推行“人格本位”教育就是要摒棄一切功利性目的，回歸教育的本源，即促進受教育者德智體美勞的全面發展。為使學生成為能適應激烈國際競爭和各種挑戰的人才，必須用世界的標準、國際的視野來構建現代職教體系，將學生培養成為能從容應對未來各種挑戰和考驗的人才。在現代職教體系框架下，高職教育的核心價值就是培養人格健全的適應未來挑戰的知識型、發展型高技能人才。為實現這一目標，建立“人格本位”的高職課程體系是必由之路。

作者：董奇黃芳國卉男工作單位：上海市教育科學研究院職業教育與成人教育研究所