導語：中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構建一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構建是一個復雜而漫長的系統(tǒng)工程，不同歷史時期具有不同的特色。縱觀其發(fā)展歷程，我國職業(yè)教育理論體系構建經(jīng)歷了傳統(tǒng)職業(yè)教育理論的萌芽、理論體系的依附、學科理論體系的形成階段，逐漸過渡到現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構建的反思與轉型階段。因此，在構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系新的時代背景下，理論界應當在充分探析職業(yè)教育本質(zhì)屬性的基礎上，理性重構基于“領域觀”的中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系。

關鍵詞：中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論；萌芽與依附；形成與發(fā)展；反思與轉變

近年來，在全社會對職業(yè)教育空前重視的情況下，我國職業(yè)教育理論研究也迎來了難得的黃金發(fā)展期，并爆發(fā)式地涌現(xiàn)了眾多優(yōu)秀的研究成果，初步形成了繁榮興盛的職業(yè)教育學研究景象，亦成為整個教育學研究領域的亮點和特色。但令人遺憾的是，一些職業(yè)教育最基本的理論和概念體系在理論界依然備受爭議，以至于迄今為止尚未形成科學合理且普遍認同的現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系。鑒于此，溯本追源，拋磚引玉，本文嘗試基于歷史脈絡，全面梳理我國職業(yè)教育理論體系的嬗變歷程和時代特征，并為當下構建科學的現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系提供歷史依據(jù)和現(xiàn)實思考。

一、我國傳統(tǒng)職業(yè)教育理論的萌芽

鴉片戰(zhàn)爭到新中國成立期間，即1840－1949年之間，是中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論的萌芽時期。這一時期，由于特殊的政治格局和經(jīng)濟背景的影響，我國職業(yè)教育以學徒制為主的教育形式，開始轉向了學校職業(yè)教育與學徒制并存的教育形式。職業(yè)教育理論也追隨實踐的深入應運而生。這一時期，職業(yè)教育理論的發(fā)展離不開大批積極倡導實業(yè)教育的教育家。他們關于實業(yè)教育的論證對于提倡、指導和發(fā)展實業(yè)教育起著至關重要的作用。山西農(nóng)林學堂的總辦姚文棟在其《添聘普通教習文》中提出，“論教育原理，與國民最有關系者，一為普通教育，一為職業(yè)教育，二者相成而不相背……普通教育與職業(yè)教育，相需為用，缺一不可”［1］，這成為中國教育史上首次出現(xiàn)的關于“職業(yè)教育”的相關論述。而對職業(yè)教育概念的早期闡述，最具代表性的是當時《教育雜志》主編陸費逵，他認為中國教育在三方面需要改進，即國民教育、職業(yè)教育、人才教育，又以職業(yè)教育、人才教育為急，主張“職業(yè)教育則以一技之長可以謀生活為主”。這是中國對于“職業(yè)教育”概念的最早闡述，也體現(xiàn)了當時職業(yè)教育思潮的基本內(nèi)涵，即授人一技之長和促進實業(yè)發(fā)展。但需要注意的是，盡管這一時期已經(jīng)有了“職業(yè)教育”的相關論述，但在當時的社會中占據(jù)主流地位的依然是實業(yè)教育。直到后期實業(yè)教育因弊端顯露，職業(yè)教育才逐步進入人們的視野并得到一定程度的發(fā)展。辛亥革命以后，近現(xiàn)代資本主義工商業(yè)的迅速發(fā)展激發(fā)了對職業(yè)教育的需求，也促進了職業(yè)教育理論研究的深化。在蔡元培、陶行知、黃炎培等職業(yè)教育先驅的實踐引領下，這一階段涌現(xiàn)了一批理論成果，既有引進、翻譯的國外職業(yè)教育專著，比如，朱景寬編譯的《職業(yè)教育通論》（1916年）等，也出現(xiàn)了我國學者自行編著的，如潘文安的《職業(yè)教育ABC》（1927年）、何清儒的《職業(yè)教育學》（1941年）等；既出現(xiàn)了宏觀性、概括性研究國外職業(yè)教育的著作，如朱元善譯著的《職業(yè)教育真義》（1917年）等，還出現(xiàn)了國別研究職業(yè)教育的理論著作，如顧樹森的《德美英法四國職業(yè)教育》（1917年），陳表的《各國勞動教育概觀》（1930年）等。這一時期的研究，大大豐富了我國職業(yè)教育理論的成果，并很大程度上促進了職業(yè)教育理論與實踐的互動關系。其中不乏諸如何清儒的《職業(yè)教育學》等較有影響力的理論著作。但總體上講，這一時期的理論成果，主要集中在對職業(yè)教育概念、屬性、功能和地位等幾個基本問題的探討，尚未上升到系統(tǒng)的理論，也未形成完整的職業(yè)教育理論體系。但站在客觀的立場，雖然這一時期關于職業(yè)教育理論的研究還略顯膚淺，很多問題也僅限于淺層面的探討，卻奠定了職業(yè)教育理論體系發(fā)展的基礎。也正是這個意義，我們將這段時期稱為我國傳統(tǒng)職業(yè)教育理論的萌芽。

二、職業(yè)教育理論體系的依附

眾所周知，我國職業(yè)教育理論體系并不是職業(yè)教育自我生成的內(nèi)生性產(chǎn)物，而是依附于普通教育理論和國外職業(yè)教育理論的外源性結果。尤其是1978年黨的十一屆三中全會的召開，社會主義現(xiàn)代化建設成為了國家重大的戰(zhàn)略決策和工作重心。毋庸置疑，與經(jīng)濟社會有著天然緊密關系的職業(yè)教育事業(yè)得到了大力發(fā)展。但由于當時我國缺乏職業(yè)教育理論誕生的先天土壤，因而職業(yè)教育理論體系的構建只能憑借依附和移植普通教育理論和國外職業(yè)教育理論而努力求索。（一）對普通教育理論的依附職業(yè)教育理論的研究在很大程度上，是借鑒和移植普通教育理論而形成的，我們可以這樣理解，普通教育理論相當于“母體”，而職業(yè)教育理論是基于“母體”營養(yǎng)而滋生繁衍的“子體”。且這一時期，由于特殊的歷史原因，我國深受蘇聯(lián)發(fā)展模式影響，在教育方面幾乎完全照搬蘇聯(lián)教育學的理論體系，職業(yè)教育理論體系依附于普通教育而存在的特征也尤為顯著。直到20世紀80年代末期，職業(yè)教育理論工作者開始意識到職業(yè)教育和普通教育的內(nèi)在區(qū)別，嘗試從普通教育學理論體系重新認識職業(yè)教育的概念內(nèi)涵、功能價值和本質(zhì)規(guī)律等基礎問題，并編著了大量的職業(yè)教育理論書籍，期冀從不同角度對職業(yè)教育的基本理論做全面論述，以華東師范大學教育科學研究所技術教育研究室編著的《技術教育概論》、天津職業(yè)技術師范學院職業(yè)教育研究所組織編寫的《職業(yè)教育概論》（高奇主編）等為典型代表。（二）對國外職業(yè)教育理論的依附由于國內(nèi)缺乏支撐職業(yè)教育發(fā)展的理論體系，這一時期，我國職業(yè)教育理論工作者秉承鏡鑒意識，希望通過對國外職業(yè)教育的研究來實現(xiàn)本土職業(yè)教育的突破發(fā)展，并呈現(xiàn)出以下方面的特征。一是研究成果形式多樣。既有側重于國外職業(yè)教育原理介紹的著作，如倉內(nèi)史郎、宮地誠哉的《職業(yè)教育》（1981年）、細谷俊夫的《技術教育概論》（1984年）以及海因茨•G•格拉斯的《生產(chǎn)勞動教育與職業(yè)教育》（1985年）等，也有涉及具體國別的職業(yè)教育發(fā)展情況的介紹，如《談談聯(lián)邦德國的職業(yè)教育》《美國職業(yè)教育見聞》《從宏觀上看蘇聯(lián)的職業(yè)技術教育》《日本企業(yè)的職業(yè)教育的特點》《法國的中等職業(yè)技術學?！贰段靼嘌赖膭趧咏逃吐殬I(yè)訓練》等論文。二是研究內(nèi)容涉及廣泛。這一時期，我國職業(yè)教育理論研究相對成熟，主要有國外職業(yè)教育發(fā)展研究的如《談談聯(lián)邦德國的職業(yè)教育》等，有涉及職業(yè)教育管理研究的，如《蘇聯(lián)職業(yè)技術學校條例》等，有涉及職業(yè)教育政策研究的，以《蘇共中央和蘇聯(lián)部長會議———“關于進一步發(fā)展職業(yè)技術教育體系和提高其在培養(yǎng)技術熟練工人骨干中的作用”的決定》等為代表；有涉及師資培養(yǎng)的，如《國外職業(yè)技術教育的師資培養(yǎng)》等，也有少部分涉及職業(yè)教育課程理論方面學理性較強的研究，如《蘇聯(lián)職業(yè)技術學校的課程改革實驗》等。三是取材涉及眾多國家。這一時期，隨著德國、美國、日本、英國、法國等國家職業(yè)教育的飛速發(fā)展，蘇聯(lián)不再像過去一樣成為我們唯一的關注對象，因而，眾多不同國家的職業(yè)教育制度的沿革與發(fā)展現(xiàn)狀，成為了我們研究的重要內(nèi)容，較有代表性的如當時受國家教委教材辦委托，由梁忠義、金含芬主編的《七國職業(yè)技術教育》（吉林教育出版社，1990年）。總體觀之，依附階段是職業(yè)教育理論體系構建的初始之期，研究也無法超越歷史階段直接進入成熟期。特別是對國外經(jīng)驗介紹的比較研究還略顯稚嫩，基本上處于“拿來主義”的簡單譯介，使得研究內(nèi)容較局限、研究層次較淺顯、研究意義較有限。通過分析，我們可以探知眾多理論成果的背后，掩藏著諸如研究深度不高，研究對象泛化以及研究方法單一等問題。因而，大多數(shù)學者始終難以擺脫國外職業(yè)教育理論或者演繹國外職業(yè)教育的理論和邏輯，很少提出有別于國外職業(yè)教育理論與實踐且具有足夠解釋能力的學說。但不可否認，雖然短短十年左右的時間，卻承載了職業(yè)教育學繼往開來的希望，深遠而持久地影響了職業(yè)教育的理論研究和現(xiàn)實走向。至此，職業(yè)教育的研究學者們漸漸從借鑒模仿走向自立自衛(wèi)，不斷深入彰顯學科特色的研究，總之這一時期的職業(yè)教育在緩慢的自衛(wèi)發(fā)展過程中積攢著發(fā)展的力量［2］。

三、職業(yè)教育學科理論體系的形成

中共中央1985年5月頒布的《關于教育體制改革的決定》，不僅是教育領域發(fā)展的里程碑，同時也標志著職業(yè)教育發(fā)展的新高度。隨后，在大力發(fā)展職業(yè)技術教育的號召下，我國職業(yè)教育取得了長足進展，模式不斷創(chuàng)新、結構不斷調(diào)整以及質(zhì)量不斷提高。理論界也開始迫切希望擁有一套具有較強解釋力和預見力的職業(yè)教育理論體系以預測、解釋和指導職業(yè)教育實踐發(fā)展。因此，建設一門以問題為研究對象，以規(guī)律為探析要旨，以完善體系為導向的職業(yè)教育學，不僅是職業(yè)教育學學科發(fā)展的自然需要，也是社會實踐探索的現(xiàn)實呼吁。因形勢發(fā)展所需，我國成立了獨立的職業(yè)教育學科組，擔負職業(yè)教育發(fā)展重任，并將職業(yè)教育科學研究工作納入國家教育科學研究規(guī)劃，為深入研究和豐富完善職業(yè)教育理論體系，提供了良好的政策契機和組織保障。于是，一大批根植于我國實際國情的職業(yè)教育理論工作者，以西方發(fā)達國家職業(yè)教育發(fā)展的成功經(jīng)驗為借鑒，開始探索具有中國特色的職業(yè)教育發(fā)展之路，強有力地推動了職業(yè)教育理論體系研究的進程，并取得了以下成就。（一）開始形成職業(yè)教育理論的系統(tǒng)論著職業(yè)教育理論體系經(jīng)歷了萌芽階段和依附階段的實踐探求，開始逐漸完善并日漸成型。此時，系統(tǒng)化的理論成果是職業(yè)教育理論工作者的追求目標，也成為彰顯職業(yè)教育理論體系的重要內(nèi)容。因而，職業(yè)教育理論工作者堅持扎根實踐和埋頭研究，不斷致力于特色的職業(yè)教育理論發(fā)展、提煉和升華的研究，并努力使之處于持續(xù)體系化的動態(tài)發(fā)展的過程中。如紀芝信主編的《職業(yè)技術教育學》（福建教育出版社，1995年版）和國家教委職業(yè)技術教育中心研究所編著的《職業(yè)技術教育原理》（經(jīng)濟科學出版社，1998年版）是當時頗具影響力的兩部著作，其中《職業(yè)技術教育學》還被列入國家八五重點圖書“教育學叢書”。這些系統(tǒng)的研究成果雖暫未完全消除普通教育學的影子和痕跡，但已經(jīng)擺脫了對普通教育學的簡單模仿和直接借鑒，且字里行間充滿了對職業(yè)教育學內(nèi)在特殊性的理性思考。直至今天，依然是經(jīng)典論著，在職業(yè)教育發(fā)展史上占據(jù)著重要的位置，也是職業(yè)教育理論工作者研究職業(yè)教育理論體系的重要參考依據(jù)。（二）開始涉及職業(yè)教育的本體研究理論研究關注的焦點隨著職業(yè)教育實踐的深化而不斷轉移，因而，對本體的直觀審視日漸成為職業(yè)教育理論研究者所關注的重點。首先，重新認識職業(yè)教育的概念和內(nèi)涵。概念和內(nèi)涵是職業(yè)教育理論研究最為基礎的部分，眾多學者紛紛從廣義和狹義等不同維度給出了職業(yè)教育的定義，并闡述了其蘊藏的時代內(nèi)涵。其次，重新審視職業(yè)教育的本質(zhì)和屬性。如元三在其《職業(yè)教育概說》中明確提出：“職業(yè)教育的屬性是指職業(yè)教育的特性、特征。職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是指它必然具有并與其他各類教育區(qū)別開來的屬性。非本質(zhì)屬性則指不必然具有且不能與其他各類教育區(qū)別開來的屬性?！保?］總之，我國職業(yè)教育理論體系在理論工作者艱苦卓絕的求索下，初步形成了較完備的職業(yè)教育理論體系。一方面，從研究思路上看，理論工作者開始從一味追求和學習國外教育學理論，向注重解讀中國職業(yè)教育特色成效和總結中國職業(yè)教育實踐經(jīng)驗轉變。另一方面，從研究內(nèi)容上看，理論研究者開始從僅僅關注職業(yè)教育學的幾個細節(jié)性和局部性問題，向全面系統(tǒng)論述我國職業(yè)教育理論的總體框架轉變。但是，基于當時職業(yè)教育發(fā)展的基本國情，如改革不夠深入，職業(yè)教育的本質(zhì)把握不足，職業(yè)教育的類型特征不夠突出等，仔細分析，我們可以發(fā)現(xiàn)研究仍具有以下幾個方面的不足：首先，職業(yè)教育特色尚未明顯突出，其相關成果仍明顯存有普通教育的痕跡，如對于職業(yè)教育本質(zhì)問題的認識就是依據(jù)教育本質(zhì)的理解而形成的。若職業(yè)教育理論研究的特色不明顯，那么構建充分彰顯職業(yè)教育特色的理論體系也便無從談起。其次，研究方法仍需進一步拓展，鑒于對成果的分類梳理，發(fā)現(xiàn)目前研究的方法主要以思辨的學理性分析為主，而結合社會背景和突出時代特征的反思性研究則相對欠缺，更沒有對職業(yè)教育理論體系的整體性審思。不過，就當時情況來看仍值得欣喜，因為這些研究成果開啟了職業(yè)教育理論發(fā)展的新征程，也是職業(yè)教育理論體系日臻完善的重要標志。

四、現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構建的反思與轉型

新世紀新階段，社會經(jīng)濟的迅猛發(fā)展和職業(yè)教育社會服務能力的不斷提升，使得越來越多的人開始意識到職業(yè)教育強大的經(jīng)濟助推功能，各級政府也逐漸重視并加大對職業(yè)教育的投入，且將之上升到前所未有的至高境地，建立了世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系。2014年6月，國務院印發(fā)《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱《決定》），從國家層面明確了“到2020年建成具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標”。為更好地與世界職業(yè)教育發(fā)展接軌和指導現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，構建和完善具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系，成為理論界普遍關注和廣泛認可的研究焦點，并逐步發(fā)展為教育理論研究的“顯學”。盡管在過去的三十多年里，我國職業(yè)教育學科建設在學科體系、學科梯隊、學科成果、學科平臺及學科反思方面取得了令人矚目的成就［4］，但卻在構建學科理論體系過程中不可避免地滑向了學科建構的極端，并引發(fā)了一系列問題：一是囿于“學科中心”視角，陷入“營造體系”的困境，這也是當前理論界對于許多職業(yè)教育的基本理論或研究范疇無法達成共識的根本原因，概念或觀點枝節(jié)交錯、簇葉蔓生，進而影響職業(yè)教育理論體系的科學構建。二是關注對基本理論問題的追問，忽視了對現(xiàn)實問題的關照，使得大量的理論成果與豐富多彩的職業(yè)教育實踐脫節(jié)，因失去現(xiàn)實的指導價值而被束之高閣。三是職業(yè)教育“理論叢林”出現(xiàn)，造成了研究的虛假繁榮，通過梳理和分析，我們可以發(fā)現(xiàn)各種理論、著述紛至沓來的繁榮背后，隱藏了巨大的分歧和明顯的混亂。四是職業(yè)教育的實踐陷入了傳統(tǒng)教育學模式的慣性，導致職業(yè)教育實踐未能跳出傳統(tǒng)教育學理論的藩籬。以職業(yè)教育的課程為例，曾有學者指出：“由于職業(yè)教育的組織者、實施者以及研究者，基本上都是學科體系培養(yǎng)出來的，所以，即使凸顯職業(yè)教育特色和本質(zhì)的課程被確定以后，對內(nèi)容的排序又會自覺不自覺的回到學科體系的老路上去，把本來已經(jīng)明確選取的知識內(nèi)容重新裝進‘學科體系’的架構之中而被‘強制性’的序化?！保?］可見，將職業(yè)教育作為一種學科存在而進行的理論體系構建，其所建構的理論體系多半是一種抽象的認識，即是以一種系統(tǒng)化的方式將經(jīng)驗世界中的某些被挑選的方面加以概念化凝練和抽象化提升，并依據(jù)內(nèi)在的邏輯組織起來的相關命題，亦或是一組符號象征。但從嚴格意義上來講，它們只能作為職業(yè)教育理論體系中的基本細胞，還不能稱之為理論。此外，經(jīng)過三十多年的發(fā)展，職業(yè)教育所依存的社會背景發(fā)生了很大變化，各類矛盾、問題和挑戰(zhàn)相互交織并日漸凸顯，這主要表現(xiàn)在：全球科學技術的變革和經(jīng)濟格局的調(diào)整，直接造成了技能供給和需求的不平衡；就業(yè)市場、人口結構、文化形態(tài)和價值體系等社會背景因素雜糅交錯；工作組織、工作內(nèi)容、工作性質(zhì)、工作方式和工作制度等多種因素的交互作用，一方面在總體上壓縮了職業(yè)崗位的需求容量；另一方面在個體上拓展了職業(yè)生涯的發(fā)展空間，也在一定程度上增加了職業(yè)教育發(fā)展的不確定性和無限延展性。這些真切擺在職業(yè)教育面前的現(xiàn)實問題，迫切要求職業(yè)教育在實踐層面不斷變革人才培養(yǎng)體系，以更好回應經(jīng)濟社會發(fā)展的更多要求和更高挑戰(zhàn)；在理論層面則要求理論工作者改變根據(jù)普通教育學演變而來的學科式研究框架，以研究新形勢下職業(yè)教育發(fā)展的新問題、新矛盾和新需求。長期以來，理論界一直認為并且深信不疑學科論是職業(yè)教育理論體系建構的唯一基礎。但職業(yè)教育理論研究的豐富和實踐的深入，打破了慣以為常的知識觀，我們越發(fā)感覺到職業(yè)教育作為一個獨立的體系，有著與教育學不同的知識邏輯；與經(jīng)濟學、管理學、法學等眾多社會學科有著千絲萬縷的關系。換言之，職業(yè)教育注定將作為一種研究領域而非一個獨立的學科，如果以學科建制的思維去構建現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系，不僅很容易陷入程序工具主義的窠臼，而且也無法自圓其說地解決當前職業(yè)教育發(fā)展的癥結。更有學者認為，以獨立學科的姿態(tài)去審視職業(yè)教育的現(xiàn)實問題，既無法為現(xiàn)實問題提供指導，也難以為問題提供合理的解釋。不難覺察，理論界已開始普遍意識到將職業(yè)教育作為一個學科的這種認識論存在諸多局限，因而，不能再固執(zhí)地將學科論作為職業(yè)教育理論體系構建的唯一理論基礎。為此，理論界開始對傳統(tǒng)的職業(yè)教育理論體系構建展開反思，尋求新的構建邏輯：從理論基礎來看，學者們在一種學科自覺的意識呼喚下，對自己所從事的學科學術工作自我覺醒、自我反思和自我創(chuàng)建［6］，不再堅持教育學是職業(yè)教育的唯一理論基礎，而是在深刻反思教育學邏輯的基礎上，增加了經(jīng)濟學、法學、社會學、心理學等理論。從研究體系來看，職業(yè)教育理論體系的主體結構被大幅調(diào)整，即將原來的凱洛夫式普通教育學的結構體系，轉向以實際問題為專題模塊，強調(diào)知識的整合和現(xiàn)實問題的觀照。從近年來獲得國家級、省部級立項的課題來看，越來越多的項目開始關注具有重要現(xiàn)實意義的、強烈問題導向的命題，涌現(xiàn)出了一大批高水平研究成果。從研究思路來看，從對教育學理論和西方職業(yè)教育理論的盲目接受到批判性接受，甚至提出了本土化的建構理念。2014年，“中國現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯”項目，獲得國家社科基金教育學一般課題立項，學者們開始集中探討中國特色的、基于本土實踐的職業(yè)教育理論體系。從研究方法來看，弱化教育學研究而逐漸深化實證研究、比較研究和交叉學科研究將是未來的發(fā)展趨勢。2016年10月，首屆“跨學科視野下的職業(yè)教育研究方法青年論壇”的召開便是最好的例證。來自全國各高校、科研單位的百余名博士、十余家媒體單位的與會者齊聚北京大學，從經(jīng)濟學、社會學、管理學等多角度切入，探討職業(yè)教育熱點問題，無疑為我國重構職業(yè)教育理論體系提供了新的發(fā)展思路和理論范式。可知，傳統(tǒng)職業(yè)教育理論面臨著重大轉型，即從側重于教育學意義上的職業(yè)教育理論研究，向更加側重于批判傳統(tǒng)教育學邏輯下的職業(yè)教育理論研究轉變。在這一背景下，我國學者也開始積極反思職業(yè)教育理論體系構建的元問題，提出了不少具有創(chuàng)造性價值的觀點：一是“邏輯起點論”?！斑壿嬈瘘c論”將把握邏輯起點視作構建職業(yè)教育學學科體系的前提條件，以運用邏輯為手段，遵循抽象到具體的原則，在層層推導和逐步遞進中實現(xiàn)嚴密邏輯系統(tǒng)的構建。二是“問題系統(tǒng)論”。此觀點認為問題是研究的導向，確立一門學科的基本問題是建構該學科理論體系的首要任務，然后圍繞基本問題的表述和回答，依次衍生與之相關的其他系列問題，最終構成一個邏輯嚴密、層次立體和聯(lián)結貫通的職業(yè)教育理論體系。第三種是“范疇水平論”。此觀點強調(diào)確立學科范疇的重要性，它是職業(yè)教育理論體系建構的基礎，只有明確的學科研究范疇，才能依據(jù)邏輯推演路徑，形成系統(tǒng)的職業(yè)教育理論體系。盡管上述觀點角度不同、立場不同、邏輯不同，但在構建職業(yè)教育理論體系過程中達成了一個普遍的共識，即職業(yè)教育是一個領域，而非僅僅是一個學科。因而，探討職業(yè)教育與社會系統(tǒng)環(huán)境特別是經(jīng)濟環(huán)境之間錯綜復雜的利益互動關系，必須以跨界的視角和聯(lián)系的思維來審視職業(yè)教育的概念、邏輯和范疇，并運用系統(tǒng)化的方法將三者統(tǒng)合成一個科學、合理和立體的理論體系。

綜上所述，職業(yè)教育理論體系是一個不斷發(fā)展不斷更迭和不斷完善的歷史過程。新形勢下，我們應將構建具有中國特色的職業(yè)教育理論體系，擺在更為突出的重要位置，這直接關乎現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展方向，亦是我國職業(yè)教育理論研究走向成熟的內(nèi)在訴求。

作者:劉曉 徐珍珍 單位:1.浙江工業(yè)大學 浙江金融職業(yè)學院

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