導(dǎo)語(yǔ)：歷史教學(xué)史料運(yùn)用論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

近年來(lái)，將史料引入教學(xué)與考試之中的做法，一直是我們?cè)谶M(jìn)行歷史教育改革時(shí)頗受重視的一環(huán)。然而，對(duì)于史料運(yùn)用的種種問(wèn)題，并未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書(shū)中充斥著所謂的「史料題」，我們?cè)诮虒W(xué)中亦時(shí)而引用史料，事實(shí)上，對(duì)于為什么歷史教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問(wèn)題、如何解決這些問(wèn)題等等，我們還沒(méi)有完整的一套想法。在這方面，英國(guó)歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來(lái)興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學(xué)，對(duì)于這些問(wèn)題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國(guó)歷史教育界對(duì)于史料教學(xué)的討論，希望能作為我們思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運(yùn)用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識(shí)結(jié)體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過(guò)去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來(lái)作為關(guān)于過(guò)去的證據(jù)?！谶@個(gè)意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過(guò)去而進(jìn)行的一連串活動(dòng)，亦因此而使它對(duì)他們而言變得真實(shí)與有臨場(chǎng)感。此種歷史知識(shí)觀應(yīng)用于教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對(duì)于各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動(dòng)。」

------SCHP研究組

相較于其它知識(shí)類(lèi)型，歷史知識(shí)一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對(duì)象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識(shí)所需要的「證據(jù)」都是間接來(lái)自于過(guò)去所遺留下來(lái)的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)」中，建構(gòu)關(guān)于過(guò)去人事的論述，可以說(shuō)是一推理學(xué)問(wèn)。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動(dòng)」（anongoingactivity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識(shí)；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的

觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以后，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識(shí)歷史這一種知識(shí)類(lèi)型。

既然史料是我們了解過(guò)去、建立歷史知識(shí)的媒介，因此歷史知識(shí)的「程序性規(guī)準(zhǔn)」之核心即在于「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用」-對(duì)史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識(shí)，是掌握歷史此一知識(shí)類(lèi)型之「程序性規(guī)準(zhǔn)」的基礎(chǔ)。由于英國(guó)新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識(shí)類(lèi)型」而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識(shí)」之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運(yùn)用史料為證據(jù)」之概念與能力，引入于教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)系才能理解歷史知識(shí)的本質(zhì)；理解了歷史知識(shí)的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識(shí)了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對(duì)人們的真正價(jià)值?；诖朔N觀點(diǎn)，從歷史知識(shí)的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計(jì)理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國(guó)，即使不同的人可能對(duì)于何謂「新歷史科」的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)」的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。例如「史料對(duì)于歷史的重要性」這個(gè)主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法」的卷標(biāo)。

所謂認(rèn)識(shí)史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識(shí)「史料」與「歷史」之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識(shí)各種歷史材料如何被運(yùn)用于過(guò)去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過(guò)去所涉及的問(wèn)題也較為復(fù)雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說(shuō)明和詮釋。面對(duì)史料時(shí)，除了判定真?zhèn)蔚幕締?wèn)題外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識(shí)那些處理史料的「技能」（例如：鑒定真?zhèn)巍⑻岢鲇幸饬x的問(wèn)題而從中萃取資料、比較不同來(lái)源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見(jiàn)成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時(shí)牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻并非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什么」云云，只會(huì)使他們覺(jué)得枯燥無(wú)聊而已，即使終能背出長(zhǎng)篇大論，亦無(wú)實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)一個(gè)概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)力應(yīng)用

它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對(duì)史料進(jìn)行探究的機(jī)會(huì)是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果并非事實(shí)的記憶而是關(guān)于態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動(dòng)性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識(shí)者的角色。」

但是，從另一個(gè)角度來(lái)看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)來(lái)從事探究，那么學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對(duì)一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌耸謱?zhuān)業(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)這個(gè)部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時(shí)所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專(zhuān)業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒(méi)有足夠的背景知識(shí)去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來(lái)學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對(duì)新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對(duì)于「如何面對(duì)史料」、「什么是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過(guò)他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識(shí)，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識(shí)的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^(guò)運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識(shí)的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的

活動(dòng)，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進(jìn)一步地厘清。

運(yùn)用史料于歷史教學(xué)之中，在英國(guó)其實(shí)有長(zhǎng)久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國(guó)史家蘭克（LeopoldvonRanke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來(lái)，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過(guò)去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國(guó)「歷史學(xué)會(huì)」（HistoricalAssociation）于二十世紀(jì)初成立之時(shí)，其出版品中即已有專(zhuān)門(mén)談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊(cè)了（C.H.Firth,Source,1906）。當(dāng)時(shí)在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個(gè)時(shí)代的原始材料做為一種引證，來(lái)讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如于1919年出版《英國(guó)歷史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的編輯們，即在其前言中說(shuō)明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動(dòng)的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實(shí)」的一種附屬品，點(diǎn)綴于行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動(dòng)活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國(guó)歷史教學(xué)中頗為常見(jiàn)，多年來(lái)一直綿延不斷。

在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是「?jìng)鬏敋v史事件的真實(shí)感」，并且對(duì)于在一般學(xué)校中使用史料來(lái)進(jìn)行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書(shū)之1965年版則說(shuō)明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價(jià)值是作為「事實(shí)的例證」，提供學(xué)生

去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)于歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對(duì)此點(diǎn)批評(píng)道：

「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說(shuō)明的問(wèn)題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身并非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在于這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用。」

從他的批評(píng)中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來(lái)嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過(guò)去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識(shí)到它們之間可能有的矛盾；識(shí)別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個(gè)結(jié)論；評(píng)估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見(jiàn)；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說(shuō)法；并聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說(shuō)法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識(shí)有關(guān)的重要概念，認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的本質(zhì)，終能理解歷史這一門(mén)「知識(shí)類(lèi)型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動(dòng)一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則并非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見(jiàn)的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為「說(shuō)故事者」。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說(shuō)話」，也就是用史料去「讓過(guò)去用它自己的聲音來(lái)訴說(shuō)」。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來(lái)的臨場(chǎng)感和真實(shí)感，是一般后代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提升學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書(shū)《發(fā)生在他們眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：

「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個(gè)時(shí)刻它并不是歷史?！瓪v史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來(lái)寫(xiě)他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對(duì)我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來(lái)的二手描述難及的臨場(chǎng)感，甚而擴(kuò)而大之去等同于某種「真

實(shí)」，因而著重于讓學(xué)生透過(guò)某件原始史料自己建構(gòu)出過(guò)去的情境。例如在六○年代后期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對(duì)于一封來(lái)自GarnetWolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價(jià)值，其形容即是：「那個(gè)住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告訴我們更多的事實(shí)」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過(guò)去之畫(huà)像」（pictureofpast），呈現(xiàn)了某些過(guò)去本來(lái)的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫(huà)像般「如實(shí)重現(xiàn)」過(guò)去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實(shí)」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識(shí)的本質(zhì)考慮這些問(wèn)題后可知，這事實(shí)上是因簡(jiǎn)化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)系。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識(shí)的本質(zhì)而言，史料是我們通往過(guò)去的媒介，為我們呈現(xiàn)過(guò)去本來(lái)就是史料的作用。這種運(yùn)用史料于教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動(dòng)地體會(huì)到：我們是「透過(guò)史料」來(lái)認(rèn)識(shí)歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說(shuō)是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史「史料」-「證據(jù)」-「歷史」之間的關(guān)系其實(shí)更為復(fù)雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同于證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問(wèn)：這個(gè)材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對(duì)號(hào)入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對(duì)號(hào)入座」然后「讓它自己說(shuō)話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫(xiě)的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會(huì)使學(xué)生覺(jué)得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說(shuō)的并沒(méi)有錯(cuò)，「所有歷史工作的起點(diǎn)，都在于對(duì)某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對(duì)新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在于這個(gè)「起點(diǎn)」有沒(méi)有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識(shí)歷

史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意愿去接受更多別人給的「故事」，那其實(shí)并不是一種歷史教育的成功信號(hào)；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。

簡(jiǎn)而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實(shí)」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說(shuō)明「一種事實(shí)」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會(huì)有誤導(dǎo)作用。

另一個(gè)需要厘清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動(dòng)教學(xué)」之間的關(guān)系。運(yùn)用史料于教學(xué)可以說(shuō)意味著將歷史視為一探究過(guò)去的「活動(dòng)」，而不是被動(dòng)地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動(dòng)性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動(dòng)機(jī)會(huì)，也使得學(xué)生需要去動(dòng)動(dòng)腦因而獲得的心智上的活動(dòng)。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說(shuō)是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強(qiáng)調(diào)「學(xué)生中心」、「活動(dòng)教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動(dòng)性」的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用

活動(dòng)教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用于是被推向了一個(gè)高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提升。然而，反過(guò)來(lái)說(shuō)，由于大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過(guò)于著眼在「活動(dòng)」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對(duì)于「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流于追求表面活動(dòng)教學(xué)法，以致常常有「為活動(dòng)而活動(dòng)」之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過(guò)去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時(shí)覺(jué)得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價(jià)值。

然而這其實(shí)并非史料教學(xué)之「活動(dòng)」本身之弊，而是因?yàn)樵诶砟钌媳灸┑怪盟?。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運(yùn)用史料于教學(xué)中的原因，是因?yàn)閷W(xué)生需要透過(guò)這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的「活動(dòng)」，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識(shí)歷史；絕不是因?yàn)橐敝鴮ふ乙环N「適用于歷史科的活動(dòng)」來(lái)響應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運(yùn)用史料的歷史教學(xué)方式，既不因?yàn)樗旧硎且环N「活動(dòng)」而能戴上神圣光環(huán)，也無(wú)須因?yàn)橐恍副砻嫘缘?/p>

活動(dòng)教學(xué)」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對(duì)于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什么樣的活動(dòng)方式來(lái)發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。

而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)里，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來(lái)源(‘evidenceforparticularinferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重于去認(rèn)識(shí)「某物如何能作為某項(xiàng)推論的證據(jù)」，去學(xué)得一些用以評(píng)價(jià)證據(jù)的觀念，同時(shí)學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來(lái)運(yùn)用」以及「考驗(yàn)證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長(zhǎng)的背景知識(shí)，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對(duì)于運(yùn)用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識(shí)歷史這一門(mén)知識(shí)的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運(yùn)用各種類(lèi)型的史料時(shí)的一些重要觀念。歸納起來(lái)，他們?cè)趯?shí)際教學(xué)時(shí)所采用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)系。常見(jiàn)的提問(wèn)形式是：「在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來(lái)說(shuō)明……?！?/p>

2.鼓勵(lì)學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復(fù)或摘要史料的內(nèi)容。

3.時(shí)常要求學(xué)生針對(duì)不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。

4.明確針對(duì)相互沖突的證據(jù)進(jìn)行討論。

5.對(duì)同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個(gè)主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來(lái)源不同的材料，讓他們自己去對(duì)照整理，并且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。

7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來(lái)的問(wèn)題，并用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會(huì)就每一項(xiàng)內(nèi)容主題運(yùn)用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問(wèn)題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「

純粹歷史的方式」運(yùn)用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。

(二)「學(xué)習(xí)」做歷史學(xué)家所做的事

對(duì)于新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對(duì)者主要的批評(píng)是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進(jìn)行探究」并舉而談，根本是一種噱頭而已；因?yàn)檠芯繗v史是需要具備人情世故的經(jīng)驗(yàn)、研究技能、及足夠的知識(shí)才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行「歷史研究」。也有歷史學(xué)家宣稱(chēng)，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究」的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對(duì)新歷史科理念的鐸夏(StewardDeuchar)即針對(duì)此點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科』的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽(tīng)到有哪一個(gè)歷史學(xué)家對(duì)它有好的評(píng)語(yǔ)」。事實(shí)上，此類(lèi)批評(píng)牽涉到新歷史科理念對(duì)于在課堂中運(yùn)用史料的實(shí)質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練」聽(tīng)起來(lái)的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實(shí)上存有其最基本的一些層面，有其相對(duì)上較為簡(jiǎn)單的技能層次可以用來(lái)解決相對(duì)上比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題。學(xué)生雖然無(wú)法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對(duì)一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)』做歷史學(xué)家所做的事」，而這絕對(duì)不同于「就是」去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來(lái)談，并不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生借著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實(shí)上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)而以為任何不合于歷史學(xué)家之活動(dòng)者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點(diǎn)是「忽略了這個(gè)科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)」。學(xué)生所從事的工作并非全等于歷史學(xué)家的工作；對(duì)于歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專(zhuān)業(yè)歷史學(xué)家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢(shì)必要由

教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會(huì)「建議」一些問(wèn)題，有時(shí)甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專(zhuān)業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開(kāi)的。因?yàn)閷W(xué)生是在「學(xué)習(xí)」，他們的運(yùn)用史料證據(jù)的活動(dòng)必然需處于教師的督導(dǎo)之下。歷史教育并不是直接套用歷史學(xué)家的工作于學(xué)生身上，而是以歷史知識(shí)特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

這種對(duì)于「處理史料」等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合于普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個(gè)學(xué)生在踏出校門(mén)前，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接觸各種人類(lèi)用來(lái)運(yùn)思的方式，這原是教育「擴(kuò)展智識(shí)」的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會(huì)成為科學(xué)家，但沒(méi)有人會(huì)因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生「科學(xué)方法」，或是鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生自己去做實(shí)驗(yàn)一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)」歷史的方法。事實(shí)上，對(duì)于學(xué)生而言，去追蹤尋找資料并且對(duì)它們進(jìn)行整理，對(duì)各種不同種類(lèi)的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋?zhuān)⒉槐葘W(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語(yǔ)言」來(lái)得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)」，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實(shí)驗(yàn)室中做某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)是同樣的道理。真正的問(wèn)題并不在于學(xué)生「沒(méi)有能力」學(xué)習(xí)，而在于如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。

然而新歷史科關(guān)于史料教學(xué)的理念亦并非沒(méi)有其內(nèi)在的問(wèn)題。最引人疑慮的一點(diǎn)是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會(huì)給人「盲目崇拜一手史料」的印象，并且偏重于史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對(duì)「產(chǎn)生史料的環(huán)境」（特定歷史知識(shí)）的認(rèn)識(shí)之間有密切關(guān)連。這對(duì)于「歷史」的教與學(xué)會(huì)有所妨礙。1989年的一項(xiàng)研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的

教師，還是會(huì)對(duì)于目前似乎過(guò)于著重處理史料之「技能」的狀況覺(jué)得擔(dān)心，憂慮會(huì)因此而對(duì)歷史教育中其它有價(jià)值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由于近年來(lái)對(duì)于「歷史技能」的強(qiáng)烈宣揚(yáng)，明顯的，許多教師已對(duì)程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說(shuō)道：

「像那樣過(guò)于強(qiáng)調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)』或『以證據(jù)為基礎(chǔ)』帶來(lái)了危險(xiǎn)。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)』的這個(gè)事實(shí)。」

在現(xiàn)實(shí)中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容」的考量為代價(jià)，來(lái)專(zhuān)注于用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能」。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實(shí)上，史料與歷史知識(shí)是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識(shí)，處理史料證據(jù)的活動(dòng)才能展開(kāi)；如果沒(méi)有歷史知識(shí)做基礎(chǔ)，所謂鑒別史料，重建史實(shí)，只會(huì)變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對(duì)于年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料并非時(shí)時(shí)都顯得那么有趣，有時(shí)甚至根本是難以了解的。史料并不會(huì)對(duì)「陌生人」開(kāi)口說(shuō)話，而且即使是說(shuō)了話，擁有不同背景知識(shí)的傾聽(tīng)者也會(huì)聽(tīng)到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識(shí)相互依存的關(guān)系是不可忽略的事實(shí)，若過(guò)于偏重史料處理的具體層面將會(huì)帶來(lái)極根本的問(wèn)題：其學(xué)習(xí)活動(dòng)的歷史性過(guò)于膚淺和薄弱。

這可以說(shuō)是因?yàn)樾職v史科理念發(fā)展初期對(duì)相關(guān)問(wèn)題探討仍不夠細(xì)致所致。本來(lái)這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會(huì)隨著反復(fù)的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來(lái)的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實(shí)際教學(xué)上的應(yīng)

用者，他們面對(duì)著教學(xué)的「效果」與學(xué)生考試成績(jī)等等現(xiàn)實(shí)壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對(duì)于真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來(lái)就是復(fù)雜的，牽涉?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡(jiǎn)單明了的，各項(xiàng)因子之間的辯證關(guān)系需要隨個(gè)別情境細(xì)心掌握，不容易有機(jī)械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時(shí)較為明確而容易掌握的「規(guī)則」或觀念，像「找出偏見(jiàn)」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡(jiǎn)化地去判別一個(gè)史料是否可信」等，來(lái)做為其教學(xué)的重點(diǎn)而忽略其它重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實(shí)往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對(duì)于歷史的學(xué)習(xí)，仍是無(wú)益。

因應(yīng)此種問(wèn)題，近年來(lái)新歷史科陣營(yíng)中的學(xué)者莫不一再說(shuō)明史料與歷史知識(shí)之間的密切關(guān)系。他們指出，有關(guān)考驗(yàn)證據(jù)的活動(dòng)并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學(xué)生了解「過(guò)去發(fā)生了什么」，以及「我們?nèi)绾味腊l(fā)生了些什么」；強(qiáng)調(diào)將歷史的『內(nèi)容』與『技能』兩者兩極化對(duì)立，其實(shí)是一種錯(cuò)誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注于史料本身，那么它事實(shí)上是「非歷史的」(unhistorical)。因?yàn)榫哂邢嚓P(guān)歷史知識(shí)背景脈絡(luò)是理解一項(xiàng)證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會(huì)忽略了這項(xiàng)條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的「類(lèi)型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識(shí)的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來(lái)學(xué)會(huì)了以后，再拿回去運(yùn)用。他們強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至于能夠向史料發(fā)出問(wèn)題，否則原始史料其實(shí)很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當(dāng)前英國(guó)歷史教育界已經(jīng)普遍接納運(yùn)用「史料」來(lái)培養(yǎng)「歷史技能」為歷史教學(xué)中一項(xiàng)重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時(shí)，像GCSE對(duì)歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計(jì)等等，「歷史技能的發(fā)展」自然就出現(xiàn)在老師們的想法里。1988年中，全英國(guó)廿一個(gè)歷史

課程大綱中只有五個(gè)未將技能的教學(xué)列于優(yōu)先。然而，實(shí)際教學(xué)層次的問(wèn)題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識(shí)之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計(jì)上亦需要更細(xì)致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯(cuò)，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問(wèn)題卻是若非太大以至于沒(méi)有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫(xiě)在課文之中了，失去運(yùn)用史料的真正意義；有時(shí)一些史料的簡(jiǎn)短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請(qǐng)你對(duì)……提出解釋」或「哪些證據(jù)可以用來(lái)支持……的觀點(diǎn)」之類(lèi)的問(wèn)題；問(wèn)題的設(shè)計(jì)不當(dāng)，有時(shí)則會(huì)造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們……」等等。

事實(shí)上，要采用新歷史科這種運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因?yàn)?，這種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會(huì)帶來(lái)比「?jìng)魇谑聦?shí)」模式更大的危險(xiǎn)：學(xué)生不是會(huì)產(chǎn)生對(duì)過(guò)去的認(rèn)識(shí)過(guò)于主觀的態(tài)度，就是可能會(huì)連一些具正當(dāng)性的歷史知識(shí)也一昧地懷疑。可以說(shuō)，「以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專(zhuān)制會(huì)比以板書(shū)和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專(zhuān)制來(lái)得更為糟糕」！而要做好這個(gè)工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險(xiǎn)，則必須學(xué)校教師和專(zhuān)業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實(shí)新歷史科理念所強(qiáng)調(diào)的「認(rèn)識(shí)歷史的本質(zhì)」之重要的一環(huán)，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──

「含括的教學(xué)內(nèi)容實(shí)更為廣泛：還涉及了想象、解釋?zhuān)约袄斫獾?；若不能?duì)這些方面投以致當(dāng)?shù)年P(guān)注，則結(jié)果所獲得的「史料正統(tǒng)」(theorthodoxyof‘source’)其實(shí)和原來(lái)的「事實(shí)正統(tǒng)」(theorthodoxyof‘fact’)一樣是扭曲的?！?/p>

這些抽象概念的學(xué)習(xí)雖然不易在教師具體的教室活動(dòng)中展現(xiàn)，也不易被清楚評(píng)量，然而它們卻是學(xué)生能否真正理解歷史知識(shí)的重要關(guān)鍵，亦正是新歷史科理念在實(shí)際教學(xué)的領(lǐng)域中，需要進(jìn)一步深入探討的課題。