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摘要：在歷史教學中培養學生的歷史思維能力，越來越為廣大的歷史教師所重視。那么，歷史學科為什么要以培養學生的歷史思維能力作為核心目標？何為歷史思維能力？該如何培養學生的歷史思維能力？本文試就以上幾個問題談談自己對培養學生歷史思維能力的一些粗淺見解。

一、培養學生歷史思維能力的重要性

歷史教學以培養學生歷史思維能力作為核心目標主要由以下幾個方面決定。

1、是教育面向未來的需要。我們知道，在世界兩極格局瓦解后，至今尚未形成新的國際格局，只是呈現多極化趨勢，在當今激烈的國際競爭中，中國能否成為多極中的一極，主要看綜合國力的強弱，而歸根到底是人才的競爭，要使我國在未來的競爭中立于不敗之地，就要求我們今天能培養出一大批高素質的人才，這樣的人才應該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業，具有為國家富強和人民幸福而艱苦奮斗的獻身精神，不斷追求新知，具有獨立思考，實事求是，開拓進取，勇于創造的科學精神，具有強健的身體和文明的行為習慣。其中特別是獨立思考、開拓進取、勇于創造的科學精神的形成，要求我們應重視學科能力的培養，而中學歷史教學與其他學科教學一起承擔著培養新時代需要的人才的任務，故在中學歷史教學中培養學生歷史思維能力就是教育面向未來的需要。

2、是歷史學科素質教育的核心。素質教育是中小學基礎教育的大勢所趨，它的主要目標之一是要讓學生“學會學習”，正如蘇聯著名教育家蘇霍姆斯基所說的“一個人到學校上學，不僅是為了取得一份知識的行囊，而主要的應該是獲得各方面的學習能力，學會思考”，而歷史教學作為素質教育的一個方面，最終目的應不在于讓學生熟知和牢記具體的史實，而在于引導他們利用歷史知識這個厚重的載體，去認識和明曉社會變遷、發展的規律和趨勢，在認識的過程中形成正確的科學的世界觀和人生觀，發展他們作為一代新人的思維能力，世界能力和創造能力。其中歷史思維能力的培養猶為重要。學生只有具備較強的歷史思維能力，才能對歷史事件、歷史現象、歷史人物進行正確的分析和評價，對歷史發展進程及其規律做到準確認識和把握，才能以史為鑒，指導自己的行動，并對未來作出科學的預測，所以我們要憑借有限的教學內容教會學生無限的歷史思維方法和歷史以外的東西。

3、是歷史高考成敗的關鍵。我國目前的教育現狀決定并非每一位高中畢業生都有機會進入大學繼續深造，于是就有選拔考試——高考的必要，只有在高考中取得好成績的學生才有可能進入大學。為適合形勢的需要，高考也朝著重視能力的方向發展，要想在高考中取得歷史學科的好成績，就必須具備較強的歷史思維能力。在歷史教學中，要使學生達到高素質好成績的目標，就必須重視歷史思維能力的培養。

此外，具備了較強的歷史思維能力，也有助于學生學好其他相關科目，如政治、語文等學科。

綜上所述，我們應在歷史教學中把培養學生的歷史思維能力作為學科的核心目標，把歷史思維能力的培養落到實處。那么，什么叫歷史思維能力呢？

二、關于歷史思維能力的理論界定

歷史思維能力概念提出較早是在國外，例如美國對歷史思維能力的國家標準的界定是：使學生能夠評價證據，發展比較的因果的分析能力，解釋歷史的記錄，并根據歷史對當代生活中的決定提出正確的論據和看法。它有五個方面的標準：按時間順序進行思維，歷史的領悟，歷史的分析闡釋，歷史的研究能力，歷史的問題分析和作出決定。而在我國，至今尚未出現關于概念的國家標準的理論界定，但史學界已有不少有識之士對此進行研究并嘗試作出解釋，例如王雄在《歷史的理解與理解歷史》（《中教參》95，9）一文中給歷史的理解（即歷史思維）所下的定義是：“以唯物史觀為依據，從具體史實出發，認識、釋解歷史問題，發現歷史規律的思維活動過程”。這基本上指出了歷史思維的本質特征，但尚不夠全面。至今給歷史思維能力所下的定義比較完整、全面、科學的應數白月橋，他在《歷史教學問題探討》一書中指出：歷史思維是在歷史唯物主義和辯證唯物主義指導下的，由形式思維和辯證思維、具體形象思維和抽象理論思維相結合的，以時間和地點為主線的通過史料中介逐步認識客體發展規律，不斷揭示歷史本質。朝著認識終極目標永無休止前進的特種思維。簡言之，歷史思維是一般思維活動與歷史學科特有的思維活動的融合，是實現由對歷史感知上升為理性認識，并揭示歷史本質和歷史規律的思維過程，它散現于歷史學科的各種能力之中，如歷史材料的搜集應用能力，歷史事實的理解闡釋能力，歷史現象的再現再認能力、歷史問題的分析評價能力、歷史知識的應用遷移能力等。總之，歷史思維能力的培養不但有助于學生，“學會歷史”，更有助于他們“會學歷史”。那么，在歷史教學中該如何把歷史思維能力的培養落到實處呢？

三、歷史思維能力的培養

（一）以歷史知識為載體培養歷史思維能力

歷史思維能力的培養離不開歷史知識的傳授，學生掌握歷史知識的過程出就是歷史思維能力的提高過程，離開了歷史知識這個載體去談歷史思維能力的培養，那是空談。那么，是否說把歷史教材背得滾瓜爛熟就是掌握歷史知識呢？回答是否定的。知識的掌握有三個層次的含義：一是知曉，指“由不知到知”，即曉得知識所反映的事物；二是理解，指“知其所以然”，即了解知識所反映的事物的內在聯系；三是運用，指“行”，即將所學知識在實際中加以運用，用于解決新的問題。歷史知識的掌握亦然，最終衡量的標準應是活學活用，而不是要死記硬背，正如列寧所說的“我們不需要死記硬背，但是我們需要用對基本事實的了解來發展和增進每個學習者的思考力……不僅應該掌握知識,而且應該用批判的態度來掌握這些知識,不是用一堆無用的垃圾來充塞自己的頭腦，而是用對一切事實的了解來豐富自己的頭腦，沒有這種了解不可能成為一個現代有學識的人”。

以歷史知識為載體培養學生的歷史思維能力核心是教學內容的改革，關鍵看備課時如何處理教材，如何使教學內容有利于歷史思維能力的培養，下面例舉三方面加以說明：

1、構建歷史知識體系，培養思維的嚴密性和系統性

傳授歷史知識時，應注意幫助學生形成歷史知識體系，僅記住零星的歷史知識，不叫掌握歷史，在教學中應防止學生只見樹木，不見森林，或者見到森林，但那是雜亂無章的森林，一走進去就迷失方向，不知東南西北，而是要讓學生不但見到森林，且要能明了森林縱橫交錯的關系，知道這棵樹與別的樹的枝丫是如何連接的，這樣才能出入自如。這就要求教師要很好地處理教材，把教學內容系統化，在明確教學內容的整體結構的基礎上，明確本章節在整體中的地位，注意歷史的前后縱橫聯系，如果說把整個人類歷史作為一個大系統，把其中涉及到的歷史事件、歷史現象、歷史人物作為子系統，那就應讓學生明了子系統在大系統中的地位以及各個子系統間的關系，這樣才有助于學生對歷史概念和時代特征的把握，有助于歷史思維能力的嚴密性系統性的培養。例如對凡爾賽—華盛頓這個概念的學習，就應讓學生從它形成的背景、途徑、影響，體系中的各種錯綜復雜的關系矛盾以及它是如何瓦解的，它的瓦解說明了什么問題，它與維也納體系和雅爾塔體系又有何異同點，它對我國歷史又有何影響等方面加以把握，這樣才完整，思維才嚴密。又如通過對20世紀歷史知識體系的構建，使學生明了20世紀是空前偉大的世紀，是變化的世紀，在這近百年的時間里，人類社會所經歷的科技進步，經濟發展、社會變革、觀念更新、政治動蕩以及革命和戰爭的變幻風云呈現前所未有的廣泛性、深刻性。這一時期，在人類社會生活的各個方面，舊的界限仍然存在并繼續發生作用，新的結構已經萌發生長并日益居于主導地位，新舊因素交替雜陳，新老力量交織對立，由此引發半個世紀的較量和碰撞，調整與變革、危機與革命、沖突與戰爭、在經歷了一番動蕩、調整、革命、特別是兩次世界大戰的血與火的洗禮之后，社會進步了，人類也發展了，歷史進入了不同以往的新紀元。這樣，學生的認識上升到一個高度，思維的嚴密性和系統性也跟著有了一個質的飛躍。

2、揭示歷史現象的內在聯系和本質，培養思維的深刻性

歷史教學中僅僅追求知識結構的系統與完整是不夠的，不僅要求全求細，而且要求深求透，多角度審視，多層次挖掘，多形式設問，全方位分析，這樣才能使學生吃透，培養其思維的深刻性。所以在處理教材時一定要注意歷史現象的內在聯系以及本質的分析揭示。例如對“門戶開放”政策的理解認識，應從它的各條內容入手加以分析，才能認清其本質。①任何條約、口岸或任何既得利益，不加干涉，實質上是承認列強在華的既得利益；②各國貨物，一律按中國稅率征收關稅，實質上是取悅英國的政策，因為當時英國控制中國的海關管理權，而取悅英國的目的是為了使他支持美國的政策；③各國在各自的勢力范圍內，對他國的船只、貨物運費等，不得征收高于本國的運費，實質上美國企圖憑借在全球首屈一指的經濟實力，得以插足任何一國的勢力范圍，最后達到獨霸中國的目的，可見其狼子野心。如果能堅持這樣的分析，學生就能透過現象看本質，思維深刻性就會得到提高。

3、注意總結歷史規律，培養思維的靈活性和變通性

歷史規律包括歷史規律性的方法（屬于方法論范疇）和歷史規律性的認識（屬于世界觀的范疇）兩種。總結歷史規律性的方法可以使學生舉一反三，達到會學的境界。例如通過第一次工業革命最先發生在英國的原因分析，可總結歸納出工業革命的產生需要一個政治前提和資金、市場、勞動力、技術、資源等條件，把此上升為方法論進而就可分析出第二次工業革命出現的原因：前提——資本主義制度在歐美各主要國家的確立和發展；條件——資本主義經濟的發展和殖民掠奪提供了資金、市場等物質條件，第一次工業革命后科技不斷進步積累了豐富經驗，啟蒙思想的廣泛傳播提供了思想基礎。還可進一步歸納總結出第三次工業革命的前提條件……，這就是思維的變通性，正如陶行知先生所說的：“教學生學是什么意思呢？就是……對于一個問題不是要生生拿現成的解決辦法來傳授給學生，而是要把這個解決方法如何找來的手續，程序安排停當，指導他，使他以最短的時間經過類似的經驗發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想找別的方法，解決別的問題”。

總結歷史規律性的認識則可“以史鑒今”，例如對古代以少勝多的著名戰例如巨鹿之戰、昆陽之戰、官渡之戰、赤壁之戰、淝水之戰進行分析，即可得出這樣規律性認識：戰爭中往往正義者得人心者勝，社會形態制度優越者勝，經濟上技術先進者勝，智者勇者勝，反之則敗。這可在實際戰爭中供借鑒，也可助你預測戰爭的成敗，思維的靈活性也由此得以培養。

（二）課堂教學中注意設疑啟智，培養學生的歷史思維能力

要培養學生的歷史思維能力，課堂教學中的設疑啟智是關鍵的一環。不管我們在教學過程中采用何種方法，配備哪些教學設施，最終都應設疑，才有利于歷史思維能力的培養，正如古希臘科學家亞理斯多德所說的“思維自驚奇和疑問開始”。那是否說一節課問題越多就越能培養學生的思維能力呢？不是的。歷史問題的提出不是很隨意的，而是要有目的性，要根據學生的思維水平，針對教學內容的重難點來設計。問題的設計應注意梯度，應由易到難逐步推進，由淺入深培養學生的思維能力，要讓所有的學生都動起來，都能開動腦筋，都盡自己的最大能力跳起來摘桃子，能力強的能摘到大桃子，能力弱的也能摘到小桃子，讓他們都有所獲。課堂教學中不但要善于設疑，而且要善于啟智，有時如果問題提出來后太難，學生一時間回答不出，那么教師就應由難化易分解成問題組，例如講“中共為什么主張和平解決西安事變？”可變為如下問題組：1、西安事變發生后，出現了哪幾派不同主張的政治派別？2、各派政治力量的不同主張其實質是什么？3、殺蔣可能會導致什么局面的出現？不殺蔣呢？4、可見中共主張和平解決西安事變是基于什么原因？總之，教師應善于點拔、引導、啟發學生積極思考，培養其思維的嚴密性、深刻性、靈活性等。又如在引導學生思考“三三制”的歷史意義時，可做如下點拔、引導，1、它是否體現了抗日民族統一戰線的作用？2、它是否體現黨派合作與民主協商的精神？3、它是否體現了新三民主義的原則？4、它是否體現精兵減政的政策？5、它是否能保證共產黨的領導地位？通過這樣的點拔，學生回答問題就全面，思維也就嚴密。公務員之家

課堂教學中除了可由教師提出問題，引導學生思考回答問題培養其歷史思維能力外，更要注意引導學生自己質疑，養成他們在讀書，接受知識時多問為什么的習慣，然后才能使他們開動腦筋，正如宋學家朱熹所說的“讀書無疑者，須教有疑，小疑則小進，大疑則大進，疑者，頓悟之機也，一番覺悟，一番長進”。這樣才能促進思維的發展，逐步達到會學的境界，正所謂“于無疑處尋疑，于有疑處解疑，化有疑為無疑”。培養學生自己質疑可采。用設置懸念，制造矛盾，進行比較，僅復設問等方法

(三)精練精講,重視歷史思維能力的鞏固和反饋

僅通過課堂教學中的設疑啟智來培養學生的歷史思維能力還不夠，還應通過練習、測驗來加以鞏固,并通過練習的檢查來了解學生思維能力的水平，取得反饋。但練習、測驗并非越多越好，而是要精練，要有目的性和針對性，這要求教師根據教學內容和學生的水平來精挑題目，最好能根據學生的思維現狀分層次布置練習。學生練習后，教師應認真批改，了解學生做練習時反饋回來的思維水平，然后結合學生存在的失誤加以講解，注意分析失誤的原因，教給避免失誤的方法，引導學生朝思維的正確性方向發展。

培養學生歷史思維能力，除了上述提到的備課時要構建歷史知識體系，課堂教學中應善于設疑啟智并輔以精練精講加以鞏固之外，還應重視學生非智力因素的培養，從學生學習歷史的興趣、動機、情感、意志等方面加以培養，創設良好的課堂氣氛，以利于思維能力的培養，使學生從肯學、樂學到會學、善學。