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《義務教育歷史課程標準》規定初中歷史教學“以普及歷史常識為主”[1]，但引領學生逐步形成正確的歷史意識也是歷史教學的應有之義。歷史的價值在于對過去的反思、在于對以往的借鑒，而反思或借鑒的前提應是對歷史的真實解讀。如果我們所學習的歷史喪失了真實性，那么史學教育的價值便會大打折扣。所以對歷史的學習或教授而言，真實性就顯得尤為重要。“求真求實都是歷史研究的底線，歷史教學必須最大限度地接近歷史真實”[2]。“歷史真實性的核心在于‘信'，即證據可信，論證可信，結論可信”[3]，而史料教學可充當培育學生邏輯推理與分析能力、證據素養、求真意識的重要手段。[4]本文就以八年級上冊第18課《從九一八事變到西安事變》一課為例，簡要談談初中歷史求真意識培養的方法策略和路徑選擇。

一、教學案例：“求真”還是“偽真”

《從九一八事變到西安事變》是初中歷史教師開課的常擇內容。因此筆者有幸多次聆聽這一課的講授，但聽后卻頗多疑惑。以下就是筆者聽課時的兩個局部案例展示。教學案例一：A老師在講授《從九一八事變到西安事變》一課中九一八事變這一內容時，為了證明教科書上“九一八事變爆發時，駐守沈陽的東北軍要求抵抗日本侵略者，但是，下令不抵抗。第二天清晨，日軍占領了沈陽城。”[5]這一結論時選用了教科書的史料。材料一：“無論日本軍隊此后如何在東北尋釁，我方應予不抵抗，力避沖突。”——給張學良密電[6]A老師對教科書上的史料絕對相信，因此自信地得出“下令不抵抗”這一結論。教學案例二：B老師在講授這一課時，把教材內容設計為張學良的三次抉擇。第一次抉擇是九一八事變后張學良要不要抵抗？B老師講到，九一八事變爆發后，東北軍將領張學良面對國土遭受侵略和父親被日本人炸死的國難家仇，按人之常情肯定會選擇抵抗，但為什么會選擇不抵抗呢？B老師出示了以下史料：材料二：“日軍此舉，不過尋常挑釁性質，為免除事件擴大，絕對抱不抵抗主義……日軍繳械任其繳，入營任其入。”——國民黨政府電告東北軍依B老師的分析，張學良不抵抗是因為要服從中央的命令，從而導致東北被日本侵占。加上后來張學良為抗日發動兵諫，以及和平解決西安事變后張學良被監禁的命運，B老師引導學生得出從九一八事變到西安事變，張學良表現出服從中央，愛國，為抗日而不顧個人安危等各種優良品質。在上述教學過程中，A老師和B老師都使用了史料，都試圖在歷史教學中體現“求真”意識。但細細分析，我們發現這樣的教學實際上存在著很大的紕漏。先分析A老師。首先，教科書上的史料絕對正確嗎？細心一點的老師可以發現，這段史料在引用時并未標明時間，不能確定密電張學良的時間。實際上，通過對相關材料的閱讀，筆者發現這段史料來自于1960年張學良機要秘書洪鈁的回憶錄。他回憶到這段電文是1931年8月16日致張學良的“銑電”。這則電報是否存在，在史學界長期存在爭議。其次，假設這份電報真的存在，時間卻是1931年8月16日。那么，一個多月前的一份“密電”就能代表九一八事變后的正式命令嗎？這確實是一個值得商榷的問題。因此選用這樣的史料來論證結論，其不嚴密性是顯而易見的。值得一提的是，在最新的部編歷史教材中[7]，“九一八事變爆發時，駐守沈陽的東北軍要求抵抗日本侵略者，但是，下令不抵抗。第二天清晨，日軍占領了沈陽城。”這一結論已經不再出現。再分析B老師。首先，B老師引用的史料也沒有標注時間。因此我們也無從知曉國民政府是在九一八事變后的何時做出的不抵抗決定。如果決定是在九一八事變當天，張學良服從中央政府的命令且采取不抵抗政策，東北淪喪就是國民黨政府的過錯。但如果電文的時間是在九一八事變后的幾天，張學良不抵抗的原因就不只是服從中央這么簡單了。在九一八事變爆發后到國民政府下命令之前這段時間，張學良可以自我選擇。其次，對于中央的命令，張學良不一定完全服從。因為當時的東北具有很強的獨立性，張學良與實質上是各自獨立的軍政集團首領間的平行盟友關系[8]，如果張學良本人不想執行不抵抗政策，完全可以不執行。因此僅靠材料二，我們無法做出完整而合理的推斷。張學良不抵抗的原因也需要運用多種材料來進行綜合分析。實際上“九一八事變”后，張學良實行不抵抗政策的原因是多方面的，諸如依賴國聯的思想尚未完全幻滅；依靠中央，寄希望于全國抗戰；畏懼日本軍力，低估國民力量；保存東北軍的實力以及對國內外形勢的錯誤判斷等。[9]可見，并非運用史料就是求真，選擇合適的史料而且進行正確地解讀才是求真，不然只能是“偽真”。

二、求真意識的培養策略

史料教學是求真意識培養的重要手段，那么教師應如何培養學生的求真意識呢？筆者認為可以從如下幾個方面著手。首先，批判質疑是前提。作為教學的主導者，教師首先要有懷疑一切的精神，對于任何權威都不能隨意盲從，當然也包括教科書上的史料和結論。“教師如果沒有疑惑，沒有批判性思維的品質，那么就會臣服于教材，視教材為不容逾越的規范而畫地為牢。”[10]只有教師具有批判質疑的精神，才能培養學生的批判性思維和求真意識。那么，如何培養教師的質疑精神呢？筆者以為，教師應利用各種時間關注史學領域的最新研究動態，閱讀最新出版的專業書籍和學術雜志，尤其是與課程標準有關的內容，及時更新教科書上的內容。在《從九一八事變到西安事變》這一課中，涉及到的主要人物是和張學良。在閱讀相關材料后就會發現最新研究成果與教科書上的結論并不一致。比如九一八事變后，到底誰先不抵抗，是還是張學良？最新研究成果顯示，九一八事變后，沒有給張學良下達不抵抗令，不抵抗令出自張學良之口。[11]那么為什么是張學良？不抵抗的原因又是什么？教科書上的結論是如何得出的？有沒有歷史依據？要解決這些問題，就需要閱讀相關書籍和雜志。其次，精選史料是保障。中國近代史史料豐富多樣，但也魚龍混雜，真假兼有。初中歷史的基礎性決定了史料教學中教師的主導地位。這就需要教師在課前精選史料，辨偽存真，詳細考證。教師要盡可能使用較為可信的史料，而且所引用史料最好要注明具體出處和時間，從而提高史料教學的有效性和公信力。如在《從九一八事變到西安事變》一課中，部分史料就沒有注明具體出處和時間。“無論日本軍隊此后如何在東北尋釁，我方應予不抵抗，力避沖突。”——給張學良密電對于這樣的史料，教師在運用時就需要查出其具體出處并了解該史料的類型。經查實，這一史料的來源是1960年張學良機要秘書洪鈁的回憶錄。他回憶這是1931年8月16日曾致張學良的“銑電”。因這個“銑電”的來源是非當事人回憶錄，其真實性歷來受人質疑。所以用這樣的史料來論證，證據顯然并不充足。要了解事實的真相，需要選擇多個而且是涉及當事人的史料。九一八事變當晚，是下令不抵抗還是東北軍將領張學良自己做的不抵抗決定，需要聽聽張學良本人的說法。歷史學家唐德剛教授曾采訪晚年的張學良，張學良就承認不抵抗命令并不是中央下達的，“我要鄭重地說明的就是關于不抵抗的事情。九一八事變不抵抗，不但書里這樣說，現在很多人都這樣說，替我洗刷，說不抵抗是中央的命令，不是的，不是的，絕對不是的。”[12]張學良晚年的口述史料與“銑電”相比，就是一手史料，會更加可信。再次，正確解釋是關鍵。歷史是復雜的，教師應該首先意識到歷史的復雜性，并在歷史教學中通過選取不同視角的史料，幫助學生從多角度認識和解釋歷史的復雜性，在多元價值下初步培育學生的歷史批判性思維，盡力還原歷史的本來面目。有時我們找不到歷史的真相是因為我們在“盲人摸象”。

如在評價歷史人物時，我們通常以為根據一些史料得出的結論就是事件的全部。以對張學良的評價為例。B老師根據一則材料加上后來張學良為抗日發動兵諫的壯舉，以及和平解決西安事變后張學良被監禁的命運引導學生得出張學良具有愛國，為抗日而不顧個人安危的優良品質。但當我們看到了張學良晚年關于他自己做出不抵抗的口述史料以及史學界關于張學良不抵抗原因的多種解釋后，就會發現張學良還有諸多側面。如果再對張學良做一評價，就不只是服從中央和愛國等正面形象了。他也有不完美的地方，也會自私自利。但這并不影響對張學良總體好的評價。尤其是張學良晚年能夠主動澄清九一八事變后不抵抗的原委，反而讓我們看到了一個更加高大的張學良。他能夠勇于承擔責任，能夠學會反省，這是更為難得的優秀品質。中學歷史教學求真意識的培養，既是歷史學科本質特征的必然要求，更是提升學生歷史素養的應有之義，這需要每位教師認真思索和實踐，從而讓歷史課堂的求真意識落地生根、開花結果。

作者:鄭曉芳 單位:江蘇省無錫市大橋實驗學校