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摘要：普通高中歷史科教師教材理解的研究還是比較薄弱，對提高中華民族認同感、樹立正確的人生觀、維護民族團結等歷史教育作用沒有得以充分體現。通過對廣西邊境地區歷史科教師教材理解現狀調查表明，該地區對教師教材理解基本上處于教材的刪減或二次加工階段，與教材編寫所存在的客觀意義有很大的“間距”，嚴重影響了教學的實踐，無法滿足目前新課程教學改革的需要。因此，提高普通高中歷史科教師教材理解水平與探索新的教學模式是非常緊迫的工作。

關鍵詞：普通高中；歷史教師教材理解；教學模式；廣西邊境地區

20世紀80年代，西方國家的義務教育課程完成了課程由“開發范式”向“理解范式”的變革。而新中國成立以來，嚴格按照“一綱一本”教育要求，全國實行統一教材，教師教材理解也形成了固定的模式。自2001年以來，我國基礎教育實施課程改革，倡導教材多樣化建設，各省市區逐步實現了“一綱多本”。目前普通高中歷史科教材主要有人教版、人民版、北師大版、粵教版、岳麓版、魯教版等不同版本。不可否認，這為歷史教師對教材理解與教學模式探索提供了充分的空間。進行有效課堂教學的基本前提是教師對教材的理解，而理解的程度與狀況主要取決于教師自身的專業知識。基于此，通過廣西邊境地區普通高中歷史教師教材理解現狀進行調查，從教師教材理解目前存在的問題與今后教學模式的探索等幾個方面進行初步分析，探討邊境民族地區普通高中歷史教學現狀及未來發展趨勢。

一、高中歷史教師隊伍結構狀況

地理教材理解是指地理教師基于自身的地理專業知識，地理專業素養及教材觀，在課程實施過程中，依據地理課程標準及學生需要對地理教材進行意義解讀的過程［1］。同理，歷史教材的理解程度及狀況，也主要是基于歷史教師自身的專業知識，專業素養及教材觀，因此，歷史教師隊伍結構對教材理解程度有決定性作用。所以，我們對普通高中歷史教師教材理解現狀調查，首先我們需要了解該區域普通高中歷史教師隊伍的結構狀況。廣西邊境地區包括大新、龍州、寧明、上思、東興、憑祥、那坡與靖西八個邊境縣市，面積約1.84萬平方公里，人口約245萬。八縣市有普通高中共26所，歷史教師261名。歷史教師中學歷與專業構成狀況為：碩士研究生學歷者9名，約占3.45%；本科學歷者52名，約占19.92%；專科學歷者109名，約占41.76%；中專學歷者91名，約占34.87%。其中歷史學專業者133名，約占50.96%，非歷史學專業者128名，約占49.04%。總體來看，師資隊伍中低學歷者與非歷史學專業者所占比重較大，這在一定程度上限制了教師對教材客觀存在意義的獲取能力。歷史教材本身具有客觀存在的意義，而作為歷史教師教材理解程度，就決定了獲取這種意義的能力，以消除自身先前所存在的種種主觀偏見，甚至是對歷史知識的誤解。這樣才能真正實現將自身專業知識融入到歷史教材中，實現對歷史教材的正確理解，能夠將學生帶進教科書，而不是將教科書帶入課堂。

二、歷史科教師教材理解現狀

關于教師教材理解，目前還沒有一個權威性的定義。一般來看，教師教材理解是指教師基于自身專業知識、專業素養及教材觀，對教材所存在客觀意義進行解讀的過程。其著眼點不在于教材編寫的具體過程，而在于對教材的歷史、現在與未來意義的理解。其內容包含四個方面：一是教師個人的理解、二是教材理解具有情境性、三是理解的目的是獲得教材的意義、四是創造性的理解［2］。根據申大魁、田建榮對教師教材理解的定義來看，相對于廣西邊境地區普通高中歷史教師教材的理解僅僅處于初級階段。從教學實踐來看，對教材的理解僅能做到教材的刪減與教材的二次加工，教材理解的創新性不足。且教師教材理解程度不足在教學實踐中的表現有以下幾個方面。（一）歷史史料的補充。21世紀以來，史料教學已成為中學教學發展的一種趨勢［3］，亦得到了教師的普遍性重視。作為對教材初級理解階段，普通高中歷史教師也注重了對相關史料的補充，且能夠做到文字史料、歷史圖片、統計表格及視頻影像等綜合運用。當然，這種教材的初步理解或教材加工，一定程度上符合史料教學的需要，但對教材理解上仍存在偏差甚至是誤解。史料選擇上缺乏真實性與權威性，如有些史料從《明朝的那些事》《三國演義》等大眾讀物或歷史文學作品中選擇，有的史料在教學過程中沒有注明出處，多是從二手或論著中直接摘抄等，視頻史料也多出自一些歷史劇；圖片史料與歷史事實亦有一定出入。顯然，這說明教師教材的理解與教材客觀存在的意義之間存在很大的“間距”。（二）歷史知識的碎片化。廣西邊境地區普通高中歷史教材選用的人教版與人民版。無論哪一個版本，其對歷史知識的把握應是系統化而不是碎片化。如在新文化運動一節中，教材中都有“十月革命的一聲炮響給中國送來了馬克思主義”一句話，但對此講解時，大多數的老師只會告訴學生這個事實或知識，但并不能理解在當時“為什么只給中國送來了馬克思主義，而不能給其他國家送去馬克思主義呢？”基于目前教師教材的理解，只能給學生講授知識點，而不能給學生說明這個歷史事件或事實為什么能夠發生、發生的原因及過程與影響等一系列的問題。使得學生在考試或閱讀歷史史料與論著時，只能抓住知識點不能全面理解。（三）歷史教學的復制。教材是各學科課程標準的內容載體，是課程內容的具體體現，是教師實施教學設計、教學活動最主要的依據［4］。從教材的定義來看，就是說教材僅僅是教師從事教學活動的依據。這說明，通過教師對教材的理解，我們既要依據教材，同時也要敢于突破教材，不能嚴格被教材所束縛。即是說，我們不能對教材進行簡單的復制，要學會整合與替換，達到對教材理解的一個新高度。如關于抗日戰爭一章，可將九一八事變、七七事變、豫湘桂戰役等，對每一次戰役都是按照發生的背景、原因、過程、結果、影響這樣的講解過程進行復制，而不能夠進行整合與替換，如通過一個表格將每次戰役的各個方面列入對比來授課。通過調查，廣西邊境地區歷史科教師教材理解還只是處于一個初級階段，或者說對教材的理解還只是一種單純的重構過程，并沒有實現其創造的過程［5］。對于高中歷史教師教材理解，亦同樣需要一個理解的創新與創造過程。但目前歷史教師教材創新性與創造性，教師教材理解能力還遠遠不能滿足新課程的需要，尤其是2022年全國統一實行“一綱一本”歷史課程改革。而歷史教育在引導學生形成中華民族認同感、樹立正確的人生觀與價值觀、維護民族團結等方面具有重要的導向作用。因此，提升教師教材理解水平，尤其是邊疆與邊境地區更是迫在眉睫。

三、歷史教學模式的探索

從上文所探討歷史教師教材理解的定義及其所歸納的四個主要內容來看，其實，提高教師教材理解水平的主要目的是指導教師教學實踐，不斷探討教學的新模式。目前，廣西邊境地區普通高中的教材使用人教版與人民版，“一綱多本”雖為教師對教材理解提供了空間，但總體來看，就教師教材的理解對教學模式的探索仍還不夠，仍多是沿襲著傳統的“一課一堂”教學模式。統編教材從2019年北京、上海、山東等六省市開始試行，至2022年全國統一實行。全套共分五冊，包括必修《中外歷史綱要》上、下冊，選擇性必修《國家制度與社會治理》《經濟與社會生活》《文化交流與傳播》三冊。統編教材相對于目前“一綱多本”的教材相比，在重視史料教學的基礎上，還具有難度大、知識面廣、信息量多等特點，圍繞著唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋與家國情懷五大核心素養的整合發展，對教師教材理解提出了更高的要求。在教學模式上，目前主要有主題式、線索式與開放式三種模式的探索。（一）主題式教學模式。主題式教學教師根據對教材的理解設計一個有意義的主題進行教學。這種教學模式可以加速學生對主題內容的內化及長期記憶，把一系列的歷史知識系統地放到主題中學習，把知識的碎片化與主題內容的系統化結合起來。如可將1874年日本侵臺戰爭、1894甲午戰爭、1904年日俄戰爭以及九一八事變、七七事變等設計成一個主題。這樣就可以組成一個系統的學習情境，學生亦可以在這樣學習情境中進行自主探討與學習，體現了學生的主體作用，激發他們的學習興趣。（二）線索式教學模式。歷史教學采用線索式模式，可以將看似各個孤立的歷史知識串聯起來，從而使歷史事件或歷史事實得以完整的展現。這種教學模式有助于歷史知識的系統化、組織化，具有開闊學生思路，完善歷史知識結構的作用，也有利于加強學生對歷史知識系統記憶。如對傳教士的態度，從明和清中前期的拒絕傳教士來華到咸豐年間的懼怕與洋人打交道，再到洋務運動及清朝滅亡時期的主動向西方學習，我們可用拒夷、畏夷、學夷這一線索，對該時期一系列相關的歷史事件串聯起來。當然，這也要求我們通過對教材的理解，在教學上敢于打破教材排列的排序與傳統“一節一堂”的教學模式。（三）開放式教學模式。我們都知道，開放式教學不僅是一種教學方法、教學模式，可以說更是一種教學理念。其核心是在教學過程中以學生為主體，以促進學生全面發展、在探索中獲取知識為主要目的［6］。普通高中歷史科開放式教學是根據教師教材理解，可以圍繞一個主題，由學生收集史料、組織論證、課堂設計。即是說學生成為課堂的主體，他們可以承擔教師的作用和從事一些歷史學者的活動，教師僅是組織者和共同討論者。通過開放式教學，也可以構建民主、平等、合作的師生關系和培養學生的團隊精神和溝通能力。提高普通高中歷史科教師教材理解水平，探討教學新模式，避免學生中再出現“喜歡歷史，但討厭歷史課”的現象，將具有重要的作用。

四、結語

根據如上所述，廣西邊境地區普通高中歷史教師教材理解仍處于教材的簡單加工或二次開發的初級階段，對于教材創造性理解仍不夠，這嚴重制約了該區域實踐教學的探索與發展。因此，為了應對新課改的需要，提高邊境地區教師教材創造性理解水平是當務之急。我們需要提高教師教材理解水平與創造性理解，但要避免因為創造性理解而否定教材客觀存在的意義，同時也要避免隨意理解教材，無限擴大教師理解教材的權力，而陷入相對主義的泥淖。因此，教師教材理解水平既要提高，同時也要把握一個“度”，只有在這個“度”的范圍以內所生成的意義才具有實際的價值［7］。這種教師教材理解的價值對于高中歷史教學新模式的探索具有重要的指導意義。

參考文獻：

［1］［4］［7］申大魁，白文新.高中地理教材理解的基本原理及策略［J］.中學地理教學參考，2016，（06）：20-22.

［2］申大魁，田建榮.教師教材理解：概念、類型及轉向［J］.教學理論與實踐，2014，（8）：55-58.

［3］李稚勇.論史料教學的價值——兼論中學歷史教學的發展趨勢［J］.課程教材教法，2006，（09）：61-66.

［5］章啟群.意義的本體論——哲學的詮釋學［M］.上海：上海譯文出版社，2002，總序2：89。

［6］李碧珍.歷史開放式教學模式的應用研究［J］.佳木斯職業學院學報，2019，（02）：97-99.

作者:劉超建 單位:廣西師范大學歷史文化與旅游學院